Однако со временем достижения в теории и практике тестирования стали сопровождаться уже отмеченными недостатками: абсолютизация тестового контроля и отсутствие должной экспериментальной проверки тестовых материалов; невнимание к статистическим методам при оценке надежности тестов и ошибки в интерпретации результатов. В связи с этим развернулась критика тестовых исследований, а затем и официальный запрет с принятием постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (10, с. 15). И хотя это постановление было направлено, в первую очередь, против педологии и применявшихся педологами тестов для выявления коэффициента умственного развития, под запрет попали любые тесты, в том числе тесты достижений, с помощью которых можно было выявлять реальный уровень обученности школьников, сравнивать эффективность различных форм и методов обучения. Так, период бума сменил период забвения и застоя в развитии и применении тестов в нашей стране, период, который продлился несколько десятилетий.
Между тем в зарубежных странах ошибки, порожденные в то время практикой массового тестирования, сыграли немалую роль в научном исследовании преимуществ и недостатков измерений в психологии и педагогике, в развитии теории и практики конструирования тестов. А основы, заложенные в педагогическом тестировании в первые три десятилетия XX в., оказались настолько высокопродуктивными, что принципы составления и применения тестов с тех пор остаются во многом неизменными (14, с. 67).
В начале XX века обозначилось лингводидактическое направление педагогического тестирования – languagetesting (20, с. 6).
В лингводидактическом тестировании также существуют достаточно четкие периоды и направления, которые связаны с развитием теории и практики базисных наук, прежде всего, педагогики, психологии, лингвистики, методики преподавания иностранных языков.
Bernard Spolsky выделил 3 периода в истории развития средств языкового контроля в XX в.: начальный, или донаучный, психометрически-структуралистский, интегративно-социолингвистический/психолингвистически-социолингвистический (21, с.10-11).
Начальный период, длившийся до середины 50-х годов, был назван донаучным, поскольку в это время недостаточное внимание уделялось качеству измерительных инструментов, особенно их валидности и надежности. Измерение преимущественно проводилось в форме традиционного экзамена посредством заданий открытого типа (например, написать эссе, выполнить письменный перевод), а оценка основывалась на субъективном впечатлении эк-
заменаторов. Первое исследование, посвященное проблеме тестирования в области ИЯ, датируется 1925 г. С этого времени начинают закладываться теоретические основы педагогического тестирования в области ИЯ и создаются тесты, которые широко применяются в практике зарубежной школы (12, с. 58).
В июне 1925 г. были применены первые массовые групповые тесты по ИЯ (французскому и испанскому) в качестве выпускных экзаменов в средних школах г. Нью-Йорка. Разработчиком этих тестов был профессор Колумбийского университета Benjamin Wood. Тесты были составлены по принципу построения психологических тестов и имели в своем составе три части: тест на словарь, тест на понимание прочитанного и грамматический тест. Были представлены 220–225 тестовых заданий, которые осуществляли проверку пройденного материала значительно шире, чем существовавшая прежде форма экзамена. Это были первые языковые тесты, прошедшие предварительную экспериментальную проверку и подвергшиеся стандартизации (14, с. 85).
Важной вехой в развитии лингводидактического тестирования явилась вышедшая в 1929 г. книга V. Henmon “Achievement Tests in the Modern Foreign Languages”, посвященная исследованиям, проведенным с 1924 по 1927 годы американским и канадским комитетами по изучению современных языков, и вошедшая в историю методики как первое теоретическое и практическое руководство по тестированию в методике обучения ИЯ (18, с. 4-6).
В своей книге автор обобщает опыт составления и использования тестов: обосновывает необходимость создания объективных стандартизированных тестов; выделяет цели лингводидактического тестирования; обобщает критерии качества, которым должны удовлетворять тесты по иностранному языку; проводит последовательность этапов в процессе подготовки тестов; анализирует существующие приемы выполнения тестов с точки зрения их приемлемости в языковом тестировании. В этот же период появляются первые работы в области составления и применения тестов лингвистических способностей.
Психометрически-структуралистский период продолжался с середины 1950-х до конца 60-х годов. При составлении тестов в этот период использовался структурный подход в лингвистике и достижения психометрической теории, что объясняет его название. Для этого периода были характерны высокая степень объективности тестов, разработка статистических методов оценки как самих тестов, так и работ тестируемых, преимущественное использование в тестах заданий множественного выбора, опора на надежность как приоритетный критерий качества теста (14, с. 89).
Наиболее полное освещение теории и практики тестирования ИЯ было дано в работах Роберта Ладо, среди которых фундаментальным трудом того времени считается монография “Language Testing”. Свою работу автор начинает с анализа современных лингвистических теорий о сущности языка, рассматривает структуру языка, вопросы методики обучения ИЯ, теорию тестирования в области ИЯ. Исходя из идеи тесного взаимодействия обучения и тестирования, Ладо считал, что необходимо тестировать языковые трудности, т.е. те элементы языка, которые по контрастивному анализу являются трудными для обучающихся, поскольку знание этих трудностей и умение их преодолеть дает возможность изучить язык. Подробно автор останавливается и на вопросе: как следует тестировать иностранный язык. На многочисленных примерах показывается, что необходимо тестировать отдельные элементы языка раздельно в зависимости от целей и условий тестирования. Такой подход к тестированию был назван дискретным, т.к. в основном предполагалось тестировать в одном предложении-задании одну проблему (трудность). Наиболее надежной и практичной формой контроля Ладо считает групповые объективные тесты. Наиболее приемлемыми методами выполнения тестов по иностранному языку признаются метод дополнения, метод множественного выбора и метод альтернативного выбора. Согласно Ладо, разрабатываемые и применяемые тесты по иностранному языку должны отвечать следующим критериям: валидность, надежность, простота подсчета результатов, экономичность, возможность проведения теста в существующих условиях (20, с. 25).
Особой заслугой Р. Ладо является то, что он поднял на должную высоту разработанность и научность теста и техники тестирования, а также требования достаточной надежности и валидности лингводидактических тестов. В этот период были составлены известные и используемые до сих пор стандартизированные тесты по английскому языку: TOEFL (TestofEnglishasaForeignLanguage), Мичиганский тест (MichiganTestofEnglishLanguageProficiency) в США; EPTB (EnglishProficiencyTestBattery), ELBA (EnglishLanguageBattery) в Англии и другие (7, с.64).
Изменение целей обучения ИЯ – смещение акцента на практическую направленность обучения, в результате чего учащиеся должны были приобрести коммуникативную компетенцию, – вызвало необходимость в теоретической разработке вопросов измерения уровня сформированности коммуникативной компетенции и появлении соответствующих тестов. С этого времени – конца 60-х – начала 70-х гг. – начинается отсчет современного периода лингводидактических тестов, получившего название психолингвистически-социолингвистического. В этот период исследуются проблемы соответствия тестов реальным жизненным ситуациям с их возможными социолингвистическими вариациями, решаются вопросы обеспечения не только объективности и надежности, но и валидности и аутентичности контроля. Если предыдущий период можно охарактеризовать как аналитический, то современный характеризуется синтетическим, прагматико-коммуникативным подходом к лингводидактическому тестированию.
Концепция прагматического тестирования опирается на одно из направлений современной лингвистики, в центре которого находится прагматический аспект языка. Прагматические тесты должны требовать от учащихся использования естественного контекста в речевой деятельности, а также понимания и продуцирования значащих последовательностей элементов языка в их соотношении с экстралингвистическим контекстом (7, с.67). С течением времени все большее влияние на лингводидактическое тестирование стала оказывать теория коммуникативной компетенции Хаймза (D. Hymes), которая значительно расширила круг аспектов, вовлекаемых в понимание природы языка и его применения в социально-детерминированных ситуациях (19, с. 15-19).
Между тем на современном этапе развития лингводидактического тестирования значительный вклад вносят компьютерные технологии. Очевидно, что тесты являются наиболее удобным средством контроля, ориентированным на использование современных технических средств, в том числе компьютера. В настоящее время мы являемся свидетелями того, как многие крупные национальные и международные тестовые проекты движутся в сторону компьютерного тестирования. Так, в 1998 г. Служба педагогического тестирования США выпустила компьютерную версию TOEFL, которая широко используется в Северной Америке и за ее пределами.
В 2001 г., провозглашенном Советом Европы Европейским годом языков, появляются два крупномасштабных проекта по применению адаптивных тестов в лингводидактике. Это QPT (Quick Placement Test), разработанный издательством Оксфордского университета (OUP) совместно с Экзаменационным синдикатом Кембриджского университета (UCLES). Являясь тестом распределения, он позволяет распределить учащихся в однородные по уровню знаний и умений группы при наборе курса.