-определение значений слова на основе знания его словообразовательных элементов.
Для обогащения словаря учащихся П. К. Бабинская выделяет следующие действия на этапе автоматизации рецептивных лексических навыков:
1) воспроизведение учащимися лексических единиц изолированно и в связном контексте:
― повторите за диктором (учителем) слово, предложение, обращая внимание на его звучание (написание);
― запишите слова, заполнив пропущенные буквы;
― прочитайте пары слов, обращая внимание на различие в звучании;
2) выполнение учащимися языковых и условно-речевых подстановочных и трансформационных упражнений с новыми лексическими единицами:
― составьте из приведённых компонентов сложное слово по образцу и запишите его;
― подберите прилагательное к данным существительным, и наоборот;
― перефразируйте следующие предложения …;
― сократите предложения, опустив определения;
― расширьте следующие предложения по образцу, употребив новые слова;
3) овладение учащимися навыком выбора в словаре нужного значения слова:
― прочитайте, определите по словарю подходящее значение подчёркнутых слов;
― прочитайте пары предложений. Опираясь на контекст, догадайтесь о значении подчёркнутых слов. Проверьте своё предложение по словарю и так далее [2, с. 47].
На основе овладения различными способами словообразования формируется потенциальный словарь учащихся, что имеет большое значение для рецептивных видов речевой деятельности. Потенциальный словарь – слова, которые ещё не встречались в речевом опыте учащихся, но могут быть поняты ими на основе языковой догадки [2, с. 44]. Исследователи выделяют три группы подсказок, используемых для развития языковой догадки: внутриязыковые подсказки, вытекающие из отнесенности слов к определенной грамматической категории, выявляющей ее функции в предложении; межъязыковые, содержащиеся в словах, образованных в результате заимствования из другого языка; внеязыковые подсказки, которые вытекают из знания явлений и фактов действительности.
Языковая догадка носит субъективный характер, но специальные упражнения могут придать ей управляемый характер, например:
-прочтите текст и подчеркните приметы времени, места, с учетом этого догадайтесь о значении подчеркнутых слов,
-подчеркните интернациональные слова, определите их
значение в родном языке и иностранном.
Работа над развитием языковой догадки ведет к расширению лингвистического и общего кругозора [17, с. 348-349].
Третий этап работы над лексикой – применение. Здесь от учащихся требуется использовать новые слова в высказываниях, в диалогической и монологичесской форме, понимать текст на аудировании, понимать новые слова при чтении текста.
На этапе закрепления используются самые разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Кривая забываемости, полученная в результате психологических исследований, показывает, что основная доля потери воспринимаемой информации падает на первые дни. Как отмечал Воронин Л. Г: «Новое явление ненадолго закрепляется в памяти не только потому, что образовалась нестойкая временная связь, еще не подвергавшаяся тренировке, а главным образом потому, что еще не установился широкий контакт ее с другими системами речевых связей» [19, с. 301]. На продвинутых этапах работа начинает носить более сложный и разнообразный характер. К подготовительным и речевым упражнениям добавляются коммуникативные и ролевые игры, увеличивается объем рецептивной лексики [19, с. 294 - 304].
Упражнения и задания на закрепление рецептивной лексики:
· из данных списков слов выпишите слова интернациональные, значение которых ясно без перевода(musik – музыка, sport – спорт);
· выпишите слова, которые понятны без перевода (по составу слова, по аналогии c русским языком и другие);
· из данных списков слов выпишите сложные слова;
· выпишите наиболее понравившиеся вам слова и словосочетания;
· составьте предложения с теми словосочетаниями, которые вам понравились;
· какие из приведенных выражений понравились вам больше всего? Выделите их и выучите.
С целью проверки усвоения учащимися лексических единиц рекомендуется использовать следующие приемы: аудирование текста, устное монологическое и диалогическое высказывание, чтение и понимание текстов, диктанты, различные тесты и так далее [9, с. 241].
П. К. Бабинская для активизации лексических единиц (совершенствования рецептивных лексических навыков) предлагает:
1) чтение учащимися текстов, включающих новые лексические единицы, и контроль понимания прочитанного;
2) прослушивание учащимися аудиотекста, включающего новые лексические единицы, контроль его понимания учащимися [2. с. 47].
Таким образом к основным путям обогащения словаря учащихся относятся:
1) на этапе формирования рецептивных лексических навыков (введения):
― распознование лексических единиц (по семантическому или формальному признаку);
― соотнесение лексических единиц с контекстом, темой или ситуацией;
― нахождение эквивалента в родном языке на основе имеющегося речевога опыта ли использования двуязычного словаря;
2) на этапе расширения потенциального словаря (тренировки):
― зазвитие языковой догадки на основе:сходства со словами родного языка, словообразовательных элементов или контекста;
― непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного общения;
3) на этапе систематизации изученного лексического материала (закрепления):
― группировка слов по сочетаемости, тематическому признаку и так далее;
― составление лексико-тематических таблиц, денотатных карт, коллажа.
Глава 3
Пробное обучение рецептивным лексически навыкам на среднем этапе обучения
Пробное обучение проводилось на базе школы № 111 города Минска в 7 «Б» классе на тему: «Friendship» («Дружба») [приложение 1]. Тема урока выдержана в соответствии с предметным (социально-познавательным) содержанием общения программы по английскому языку в 7 классе, согласно которой к концу года ученик должен уметь:
· в монологической речи:
-кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи, как описание, повествование и сообщение, а также эмоциональные и оценочные суждения;
-передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;
-делать сообщение в связи с прочитанным или прослушанным текстом.
· аудировании – это выборочно понимать необходимую информацию в сообщениях с опорой на языковую догадку, контекст;
· в чтении:
-определять тему, содержание текста по заголовку;
-выделять основную мысль;
-выбирать главные факты, опуская второстепенные;
· в письменной речи:
-делать выписки из текста;
-отвечать на вопросы к тексту [17, c. 42].
Данный урок закрывает учебную тему «Friendship» и ориентирован на совершенствование лексических навыков учащихся, что является образовательной целью урока. Цель урока достигалась путём активизации лексических единиц в чтении и аудировании (прослушивание и чтение учащимися текста и контроль понимания прочитанного). Речевой материал урока включал как рецептивные лексические единицы – a thief, to be bored to tears, так и продуктивные – to argue, friendless, to make up with smb, to replace, а также речевые единицы предыдущих уроков. Были поставлены и сопутствующие задачи: совершенствовать навыки чтения и перевода; отработать звуковую форму лексических единиц. Кроме того, урок преследует развивающие и воспитательные цели: развитие языковых, интеллектуальных, познавательных способностей, воспитание потребности в практическом использовании языка, воспитание культуры общения. В соответствии с поставленными целями применялись такие методы работы как: коммуникативный и словесно-иллюстративный, а также средства обучения: наглядность и аудиозапись. Были учтены принципы доступности, посильности и индивидуального подхода к учащимся. Основными способами контроля являлись: чаще устный взаимо- и самоконтроль, но также и индивидуальный и групповой.
В начале урока необходимо было ввести учащихся в атмосферу иноязычного общения, снять психологическую напряжённость и организовать заинтересованность учащихся. Для этого во время организационного момента использовалась наглядность [приложение 2] и вопросы к картинкам. Далее учащимся было предложено ответить на вопросы, вводящие в тему урока и необходимые для снятия психологических трудностей. На этом этапе, кроме формы работы учитель-класс, использовалась парная форма работы.
Основной этап работы делился на три подэтапа: предтекстовый, текстовый и послетекстовый. Главной задачей всех этапов была совершенствовать навыки чтения и перевода, но при этом ставились и сопутствующие задачи к каждому упражнению: снятие лингвистических и психологических трудностей, мобилизация речевого опыта и мотивация учащихся, развитие навыка аудирования, умения вычленять, анализировать и использовать полученную посредством слушания и чтения информацию, навыка групповой работы и активизация рецептивных лексических единиц. Использование заданий с пословицами и поговорками являлось игровым моментом на уроке, что позволяло снимать трудности лингвистического и психологического характера. При работе с рецептивным лексическим материалом использовались речевые упражнения на нахождение необходимых лексических единиц среди группы слов [приложение 3] и добавление слов из текста в предложения, данные на карточках [приложение 6]. В использованных пословицах также встречался рецептивный лексический материал, который учащимся предлагалось перевести (Friends are the thieves of times).