Трудности аудирования
Как уже было сказано ранее, успешность аудирования определяется и субъективными, и объективными факторами. Рассмотрим некоторые особенности предъявления текста и условий, в которых протекает его восприятие (объективный фактор), а также связанные с этим трудности. Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, в результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раздражителем, чем графическая, что и ведёт к не узнаванию слов, известных учащимся. Учащиеся привыкают воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Учитель позволяет им пользоваться текстом при его обсуждении и пересказе и практически считывать предлагаемые опоры, которые часто имеют развёрнутый характер. В этом случае учитель сам тормозит развитие слухового восприятия. Преодоление этой трудности возможно лишь в том случае, если учитель будет больше нагружать слуховой канал учащихся, приучать их к восприятию информации на слух, при использовании опор учитывать их динамический характер. Наиболее эффективным является такой путь, когда учитель сознательно ведёт учащихся от благоприятных условий обучения к неблагоприятным, от наличия вербальных опор к постепенному их снятию.
Понимание речи на слух объективно затрудняется также такими особенностями слухового восприятия, как неповторимость и кратковременность, что приводит при недопонимании отдельных элементов сообщения к нарушению целостности восприятия. Столкнувшись с непониманием речи учащимися, учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует целям обучения аудированию. Повторное прослушивание должно быть оправдано учебной задачей. Так, можно предложить учащимся при первом прослушивании задание на понимание общего содержания, а задание на понимание деталей и идей сообщения – при втором. Иногда учитель «помогает» пониманию переводом своей речи на родной язык, что, так же как и многократность повторения одних и тех же фраз, не ведёт к поставленной цели, это демобилизует учащихся, которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта.
Трудности аудирования часто являются результатом отсутствия требовательности учителя к своей речи на иностранном языке, когда текст предъявляется в его исполнении. Замедленный темп речи, её невыразительность, нечёткая дикция, многословие, формальные целевые установки – всё это затрудняет развитие умения понимать звучащую речь.
Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность их запоминания. Существует, как подчёркивает Н. И. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или заниженность которой ведёт к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усиленным редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи. 200 и 300слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». В обучении желательно исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных языков. Интересно, что англичане и американцы, говорящие на одном языке, используют его в разном темпе. Англичане произносят 220 слогов в минуту, а американцы – всего 150 – 170.
Таким образом, темп речи должен быть нормальным. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Существенно то, что интонационный рисунок речи, её просодические характеристики остаются естественными. Можно также рекомендовать увеличивать время на снятие трудностей перед восприятием текста.
На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали примыкали к ней. Причём, если главная мысль выражена в начале сообщения, оно понимается на 100 %, в конце сообщения – на 70 %, в середине – на 40 %.
Целый ряд трудностей связан с отсутствием чётко организованного контроля при аудировании. Если контроль не будет регулярным, то не приходится рассчитывать на его эффективность. Очень важно, чтобы контроль охватывал всех учащихся. Для более рациональной организации контроля аудирования предлагается учитывать разную сложность приёмов контроля, начинать с более простых приёмов, требующих минимум продуктивных форм речи на иностранном языке, например ответов на общие вопросы, и постепенно переходить к более сложным («охарактеризуй», «объясни почему» и т. п.). При использовании приёмов, связанных с речевой активностью школьников, необходимо учитывать их языковую подготовку. Сколько бы раз сообщение не предъявлялось, формы контроля должны соотносится с пониманием разной степени глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным.
Для того чтобы контролировать аудирование педагог должен осознавать к какому уровню умения он должен подвести учащихся в конце каждого года обучения. Мы рассматриваем содержание данного компонента обучения в 8 и 9 классах, поэтому рассмотрим аттестационные требования к владению аудированием учащимися к концу базового курса обучения, то есть к концу 9 класса.
Аттестационные требования к владению
аудированием учащимися к концу базового курса обучения
Чтобы понять какие задачи в обучении аудированию стоят перед учителем на старшем этапе основной общеобразовательной школы, необходимо отталкиваться от аттестационных требований к владению иностранным языком, а в частности аудированием, учащимися к концу базового курса обучения.
При разработке данных требований исходным явилось положение о том, что по окончании базового курса обучения школьники должны быть способны осуществлять возможное устноречевое общение с носителями изучаемого языка в наиболее распространенных стандартных ситуациях.
Достижение этого уровня подготовки по предмету предполагает:
· сформированность у школьников, наряду с языковыми и страноведческими знаниями коммуникативно-достаточных умений в аудировании;
· владение элементарными нормами социально-культурного поведения, принятыми в странах изучаемого языка, развитие внимательного отношения к партнёру по общению и умений взаимодействовать, а также воспитание уважительного отношения к иной культуре и приобщение к ней;
· развитие умений учиться (пользоваться словарём, справочной литературой и т. д.);
· владение компенсаторными стратегиями (умениями выходить из положения при дефиците языковых средств).
Представленные ниже требования к владению иностранного языка характеризуют нижнюю границу обученности по предмету, которая должна быть достигнута всеми учащимися по окончании 9 класса средней общеобразовательной школы. Эти требования могут быть в отдельных случаях (при благоприятных условиях) превышены. Не достижение их рассматривается как невыполнение школьниками требований государства и общества в ответ на предоставленные им государственные услуги.
Достижение «уровня выживания» в области обучения аудированию предполагает формирование элементарной коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности, а именно:
1. умения понимать литературно-разговорную речь носителя языка в условиях контактного аудирования, когда слушающий имеет возможность наблюдать за движением губ говорящего, его мимикой и жестами; умения понимать речь в условиях повседневного общения, связанную с удовлетворением простейших потребностей (например: приветствие, запрос, передача информации и др.); выделить тему и цель беседы, её основное содержание и в случае затруднений обратиться к партнёру с просьбой повторить предложение, выразить мысль по-другому, говорить медленно и проще, используя для этого также переспрос, уточняя значение незнакомых слов, побуждая к более подробному объяснению непонятого;
2. умения в условиях дистантного восприятия сообщения, то есть когда перед слушающим нет живого диктора (например: объявлений по радио, сводки погоды и др.) понимать основное содержание аудиотекста: о чём идёт речь, что наиболее существенно; при этом воспринимаемые на слух тексты должны быть аутентичными, доступными в содержательном и языковом отношении, непродолжительными по длительности звучания, в основном моно-тематическими и без шумовых эффектов.
Основные направления работы в обучении аудированию в 8 – 9 классах
Изучив аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения, а в частности к аудированию, можно предположить, что основными задачами в работе учителя в 8 – 9 классах будут:
1. развивать умение переспрашивать для получения более точной и ясной информации;