Учителю надо не только хорошо знать свой предмет, но и уметь сделать его достоянием своих учеников. «Иные люди много знают, - говорил М. И. Калинин. – Я знаю много людей, которые великолепно владеют предметом, а если назначит такого человека учителем, он не сумеет хорошо свой предмет изложить. Надо не только знать свой предмет, но и уметь изложить его так, чтобы он хорошо воспринялся слушателями».
Умение хорошо излагать свой предмет, педагогическое мастерство учителя основаны на умении строить процесс обучения в соответствии с закономерностями этого процесса, с основными дидактическими принципами.
Проблема наглядности при обучении иностранным языкам очень актуальна. Между тем, как показывают массовые обследования, некоторые учителя не имеют ясного представления о том, когда и как надо использовать наглядность, в каких случаях применение наглядных пособий необходимо и полезно, а в каких ненужно и даже вредно. [18, c]
Каждый учитель не раз слышал настойчивые советы, а порой и требования более широко опираться при обучении на наглядность, больше использовать на уроках наглядные пособия, применять наглядные средства обучения. И каждый учитель тратит много сил и времени на подбор и изготовление наглядных пособий. Для усиления наглядности учителя стараются использовать технические средства обучения: магнитофоны, видеомагнитофоны, телевизоры и другие аппараты и приборы.
В то же время учителя иногда слышат и предостерегающие голоса: нельзя увлекаться наглядностью, надо быть осмотрительным в применении наглядных пособий. Так, в учебнике по педагогике можно прочесть следующее: «Признавая ценнейшие достоинства наглядности, учитель должен иметь в виду, что это – острейшее оружие, которое при невнимательном и неумелом использовании может увести учеников от решения главной задачи, подменить цель ярким средством, может стать препятствием на пути к глубокому овладению знаниями, к познанию существенных связей и закономерностей». А советский психолог А. Н. Леонтьев прямо предупреждал, что в некоторых случаях наглядность вообще бесполезна, иногда даже вредна для обучения. [8, 309]
За последнее время понимание роли наглядности в учебном процессе значительно изменилось. Оно стало рассматриваться в тесной связи с методическими задачами, которые ставятся перед тем или иным средством наглядности, с необходимостью и целесообразностью применения именно данного средства наглядности на данном конкретном этапе учебного процесса. Исходя из такой постановки проблемы, становится задача найти конкретное применение наглядности, т. е. найти такой метод внесения её в педагогический процесс, который обеспечил бы не формальное применение наглядности, а действительное её использование.
Наглядность так же неотделима от обучения иностранному языку, как язык неотделим от реальности. Она увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать язык более осмысленно и с большим интересом. Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём усвояемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения.
Наглядность воздействует на эмоциональную сторону личности обучаемого. Известно, что органы зрения обладают большей чувствительностью. “Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать” – гласит русская пословица. “Пропускная” способность органов зрения в овладении информацией в пять раз больше, чем органов слуха. Эта информация запечатлевается в памяти человека легко, быстро и надолго. Применение наглядности в сочетании со словом преподавателя приводит в действие I и II сигнальные системы, что способствует более прочному усвоению материала.
Средства наглядности помогают созданию образов, представлений, мышление же превращает эти представления в понятия. Иллюстрации способствуют развитию внимания, наблюдательности, эстетического вкуса, культуры мышления, памяти и повышают интерес к изучению иностранного языка.
Принцип наглядности способствует приобретению осознанных знаний, обеспечивает их прочность усвоения, вызывает познавательную активность обучаемых, оказывает положительное эмоциональное воздействие и способствует успешному решению развивающих, практических, образовательных и воспитательных задач.
1.2. Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков английского языка
В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны. В методической литературе можно встретить следующие определения грамматических навыков: [13, 44]
· Под грамматическим навыком понимается способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы.
· Грамматический навык - способность автоматизировано извлекать из долговременной памяти грамматические средства речи.
· Грамматический навык обеспечивает правильное (безошибочное) употребление грамматической формы речи.
Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо).
Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.
Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т. е. графическими и орфографическими навыками.
Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков, прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы устной речи.
Практически полное единодушие среди исследователей прослеживается в разделении грамматических навыков на рецептивные и экспрессивные (продуктивные) грамматические навыки. В основе данной классификации лежит ориентация на использование грамматических навыков в экспрессивных видах речевой деятельности (говорении, письме) и рецептивных видах речевой деятельности (аудировании, чтении). [2, 87]
Рецептивные грамматические навыки - это автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте. Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецетивно-активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.
Существует ещё один вид навыков, который в психологической литературе относится к «умственным», или «интеллектуальным»: языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки. Они формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей.
Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не гарантируют его создание.
Лингвопсихологическая характеристика грамматических навыков английского языка была бы неполной без рассмотрения взаимодействия грамматических навыков родного и иностранного языков – отрицательного переноса (интерференции) и положительного переноса (трансференции).
В силу того, что ученик не всегда способен осознать различия и сходства между грамматическими явлениями родного и иностранного языка, происходит перенос в иноязычную речевую деятельность некоторых речевых операций из речевой деятельности на родном языке. Учет интерференции и трансференции в процессе обучения ИЯ является крайне важным, так как оба явления могут существенно повлиять на результаты обучения.
Различают межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Внутриязыковая интерференция – эффект наложения сформированных навыков иностранного языка на вновь формируемые навыки.
Принимая во внимание возможность влияния интерференции и трансференции на ход и результативность процесса обучения грамматической стороне речи, необходимо придерживаться следующих «правил»:
· максимальное использование положительного эффекта переноса;
· объяснение различия интерферируемых явлений;
· включение в процесс обучения грамматической стороне речи упражнения на дифференциацию интерферируемых явлений.