Реализация принципа наглядности при обучении аудированию на уроках английского языка в 6-7 класс (стр. 8 из 19)

(введение в тему, (необязательна). Например,

обсуждение, работа работа с раздаточным

с иллюстрациями… материалом, работа над Прослушивание записи

лексикой, предугадывание Внимание! Учащиеся дол-

и т.д. жны стараться понять

только то, что необходимо

для выполнения конкрет-

ного задания

Смогли ли они выполнить задание?

Проверка выполнения

задания (студент - студенту) Да Нет

или студент – учителю Если не смогли выполнить

Внимание! не задавайте задание – сигнал, что требуется

некачественных вопросов: слушать снова

вы дали задание – учащиеся

его выполнили. Теперь не

забрасывайте их

дополнительными вопросами. Итог: обобщите ответы,

свяжите с заданиями после

прослушивания, повторите

пройденное и т.д.

В данной работе мы будем придерживаться наиболее общей классификации этапов работы над аудиотекстом, представленной Е.Н. Солововой [Соловова, с.135]:

1) дотекстовый этап;

2) текстовый этап;

3) послетекстовый этап.

Рассмотрим каждый этап в отдельности более подробно с указанием заданий, характерных для каждого из них.

Дотекстовый этап.

Иногда аудирование называют пассивным видом деятельности. Такая ошибка происходит из того, что аудирование немыслимо без встречной активной мыслительной деятельности. Но В. Ф. Сатинова аргументировано обосновывает, что «аудирование является активным мыслительным процессом, потому что направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно сложившейся ситуации» [Сатинова, с.104].

В повседневной жизни люди, как правило, слушают что-то всегда с определенной целью: получить необходимую информацию об авиарейсах, научиться пользоваться миксером, найти дорогу к театру и т.д. Другой не менее значимой характеристикой слушания в реальной ситуации является наличие представлений, догадок у слушающего о возможном содержании высказывания. Например, когда слушают интервью со знаменитым человеком, то слушающие уже, скорее всего, осведомлены о его жизни. В ситуации аудирования в классе эти условия отсутствуют, что определяет трудности при восприятии иноязычной речи на слух и часто вызывает страх перед слушанием. Поэтому важность дотекстового этапа нельзя недооценивать: упражнения до прослушивания играют важную роль в обучении аудированию. Их целью является повышение интереса учащихся к обсуждаемой теме / проблеме, снятие трудностей лингвистического и психологического плана, связанных с восприятием и пониманием аудиотекста; «мобилизация имеющегося у учащихся речевого и жизненного опыта в области затрагиваемых в тексте вопросов» [Гальскова, с. 153], снабжение определенными ориентирами для лучшего запоминания информации.

Чтобы реализовать эти цели, учащимся можно сообщить, какой тип текста им предстоит слушать; сообщить значение незнакомых слов, которые являются важными для понимания содержания и значение которых трудно понять из контекста; сообщить основную информацию о тексте одной – двумя фразами типа: «Вы сейчас прослушаете текст о …»; дать список ключевых фраз; дать установку на быстрый темп говорения и необходимость не бояться этого.

Е.А. Маслыко дотекстовый этап определяет как «предтекстовый» и отмечает, что «предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточным материалом и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение» [Маслыко, с.167].

Но не следует ни в коем случае забывать, что на предварительном этапе работы с текстом предлагаемые учащимся задания не должны раскрывать содержание аудиотекста полностью, так как в этом случае у школьников пропадет всякий интерес к нему, что, следовательно, отрицательно скажется на результатах аудирования.

Пенни Ур также говорит, что сама тема должна порождать интерес учащихся к прослушиванию текста, давать стимул на дальнейшую работу с текстом. Поэтому в выборе темы необходимо учитывать возраст и лексический запас учащихся, так как известно, что в младших классах их вокабуляр ограничен темами «The house», «The animals»» [Ur; Teaching Listen.Compr. 1984;139p, с.134]. Автор обоснованно опровергает использование скучных тем, которые не могут заинтересовать учащихся и стимулировать их на дальнейшую работу.

Ильченко Е. А. разъясняет роль предтекстовых упражнений таким образом: «Предтекстовые упражнения помогают сфокусировать внимание учащихся на соответствующей теме, вспомнить необходимую лексику и активизировать ее. Очень важно, чтобы учащиеся на всех этапах работы понимали, что от них требуется. Особенно это важно для этапа прослушивания, поскольку нельзя прервать или уточнить, если что-то осталось непонятным» [Ильченко, с.29]. Даже если материал для прослушивания содержится в учебнике и к нему есть печатная инструкция, все равно следует проверить, как учащиеся ее поняли, и если не все поняли, то следует дать дополнительное разъяснение.

Для того чтобы повысить эффективность в разработке предтекстовых упражнений при обучении аудированию, уместно использовать опоры и ориентиры, тем самым привлекая внимание учащихся к предстоящей работе с аудиотекстом. Опоры разделяются на визуальные (изобразительные) и вербальные.

Например, содержание аудиотекста заключается в том, что главный герой приглашает своих друзей посетить город, где он живет. Он знакомит друзей с городом, рассказывает о его достопримечательностях. В этом случае учащимся целесообразно дать план города для того, чтобы они смогли до прослушивания текста изучить его и ознакомиться с незнакомыми словами с помощью вопросов учителя. Например, How can you get to Trafalgar Square?

Вербальные опоры также могут быть представлены в виде ключевых слов, плана, различных анкет, позволяющих слушающим до прослушивания текста ознакомиться с тем материалом, с каким ему предстоит работать.

Например, к аудиотексту «Путешествие» учащимся можно предложить своеобразную анкету, которую слушающие должны заполнить. Она может включать такие пункты: ты любишь путешествовать?.. На каком виде транспорта ты предпочитаешь путешествовать?.. Ты предпочитаешь путешествовать одна или в компании?.. и т.д.

Гез Н.И. справедливо отмечает, что «особую роль среди вербальных опор играют заголовки, так как они могут определить основное содержание текста или только указывать на него. Заголовки, помимо привлечения внимания учащихся к основному содержанию текста, облегчают прогнозирование событий, создают нужную направленность мысли при восприятии аудиотекста» [Гез, с. 101]. Виды упражнений с наглядностью для данного этапа будут представлены ниже в сводной таблице, поэтому ограничимся лишь их перечислением:

1. Заполнение пропусков на грамматическое явление в предложениях из текста. Этот вид работы лучше всего использовать для слабых учащихся. Можно предложить прочитать текст с пробелами, заполнить их, затем проверить правильность во время прослушивания. Само по себе задание на заполнение пропусков будет служить учащимся мотивацией для прослушивания, несмотря на их общую ознакомленность с печатным вариантом аудиотекста.

2.Заполнение подстановочных таблиц. Этот вид упражнения относится к типу упражнений с изменением формы грамматических явлений. Оно важно для формирования гибкости навыка, так как происходит усвоение всего многообразия форм, присущих единому грамматическому явлению. Целью этого упражнения является расчленение и преобразование. Важно соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой аудиотекста.

3. Трансформация предложений с целью использования грамматических трудностей. Например, при изучении простого прошедшего времени, которое будет употребляться в аудиотексте, учитель предлагает учащимся несколько предложений в простом настоящем времени и просит их трансформировать данные предложения в простое прошедшее время.

4. Подписи к картинкам. Выполнение подписи к картинке, диаграмме, части цветка, количество пассажиров на разных видах городского транспорта и прочие. Слова следует написать на картинке или заполнить таблицу. Темы могут быть следующие: части тела, дома, Этот вид работы может включать только уже пройденные лексические единицы. Т. е. такую работу следует давать на повторение.

5. Расположение в порядке возрастания / убывания. Например, при изучении темы «Животные» учитель перед прослушиванием аудиотекста предлагает учащимся ряд изображений различных животных и просит их расположить их от наименьшего по размеру к наибольшему.

6. Соотнесение / нахождение пар. Существует множество вариантов выполнения этого задания. Один из них заключается в нахождении среди предложенных слов синонимичных пар, или же в соединении слов с картинками / с транскрипцией, в соединении разбитых устойчивых выражений (например, sit + down …) и т.д.

7. Нахождение и вычеркивание лишнего слова. Ученикам предлагаются несколько строк слов, в каждой неограниченное количество (но не более 5-7). Задача учащихся: найти в строке лишнее, тематически не принадлежащее к остальным, и объяснить свой выбор.

8. Тематическая группировка слов из аудиотекста. В этом упражнении слова даются в списке или предложениях, и задачей учащихся является группировка их по микротемам.

9. Определение верности / неверности утверждений. Этот вид упражнения является одним из самых известных учащимся. Слушателям предлагается (в письменной форме) список каких- либо утверждений, основывающихся на прослушиваемом тексте. Школьники перед прослушиванием пытаются определить, какие из утверждений верны, а какие нет.