Виконуючи зазначені функції, інтонаційний слух виробляє одночасно індикаторні ознаки (еталони), що необхідні для успішної діяльності короткочасної пам'яті.
Якщо під інтонаційним слухом прийнято розуміти здатність сприймати інтонаційну структуру фрази і правильно співвідносити її з інтонаційним варіантом, то під фонетичним слухом розуміється уміння розрізняти звуки мови й ідентифікувати їх з відповідними фонемами. Фонематичний слух, так само як і інтонація, необхідний не тільки для формування адекватних акустико-артикуляційних образів, але і для використання наявних у пам'яті еталонів при розпізнаванні нових повідомлень.
Аудіювання пов'язано зі складним процесом пошуку і вибору інформативних ознак з ряду можливих, що залежить від наявності в слухача асоціативних зв'язків, встановлених у результаті мовного досвіду Разом з тим відбувається "гальмування спливання несуттєвих ознак", тобто побічних зв'язків, що не відносяться до контексту. При сприйнятті мови рідною мовою вибірковість зв'язків здійснюється досить легко, що ж стосується іноземної мови, то слухач повинен оперувати не тільки активним словником (обсяг якого в учнів середньої школи дуже невеликий), але і пасивним, придбаним, в основному, у процесі читання. Відбитий у пам'яті зоровий образ слова не завжди легко асоціюється зі слуховим. Не можна не згадати, крім того, так званий потенційний словник, що не використовувався у мовному досвіді учнів (слова іноземного походження, складні чи похідні слова, утворені з відомих учнем афіксів).
Пасивний і потенційний словники актуалізуються слухаючим суб'єктивно, у залежності від теми, умов сприйняття, від співвідношення між відомими і невідомими лексемами, від уміння користуватися миттєвим вибором рішення з цілого ряду вірогідних гіпотез.
Вірогідне прогнозування виявляється на всіх рівнях мови - від складу до тексту, причому, чим ширший контекст і складніша структура цілого повідомлення, тим більше сприйняття залежить від вірогідної оцінки всього повідомлення.
На фонетичному рівні, наприклад, успішність передбачення визначається знанням вірогідної звукової послідовності і зводиться до вибору оптимального рішення про звук. Якщо при зоровому сприйнятті найбільш інформативними є початкова і кінцева частина слова, то при аудиюванні найбільш важливими для розуміння стають звуки на почату слова і ті, що розташовані в середині, якщо вони знаходяться під наголосом. У коротких словах усі звуки несуть більше інформативне навантаження, ніж у довгих. Цим пояснюється, мабуть, особлива складність їхнього розпізнавання.
Лінгвістичною основою прогнозування на рівні фраз є також типи синтаксичних зв'язків, уміння зберегти в пам'яті залишки від серії слів, тобто загальмувати передчасний висновок про зміст висловлення на основі частини пропозиції. Особливі труднощі представляють складні синтаксичні конструкції. Для їхнього розуміння, як думає А. Р. Лурія, потрібна проміжна трансформація, що забезпечує уявне сегментування складних фраз з одночасною, а не послідовною видимістю всієї структури.
Прогнозування на рівні тексту пов'язане з додатковими труднощами.
Для цього необхідні спрямованість уваги, інтерес до теми повідомлення, визначена швидкість розумової переробки інформації.
При аудиюванні рідною мовою прогнозується найчастіше зміст висловлення. Форма і зміст утворюють у даному випадку повну єдність. Мовна форма довгий час залишається ненадійною опорою для значеннєвого прогнозування, хоча саме на ній концентрується увага слухача.
На підставі експериментальних даних можна виділити дві причини, що ускладнюють слухове сприйняття і розуміння: 1) спрямованість уваги учнів тільки на загальний зміст і невміння зрозуміти побічну, але украй важливу для більш глибокого осмислення інформацію; 2) занадто швидке переключення уваги з мовної форми на зміст. Другий випадок найбільш типовий для аудіювання складних чи емоційно викладених текстів.
Одним словом, аудіювання, пов'язане з розумінням чужих думок і задуму, що лежать в основі висловлення, припускає наявність достатньо високого рівня розвитку лексичних, граматичних і фонетичних автоматизмів. Тільки при цій умові увага слухача може бути сконцентрована на зміст.
Представляється, що труднощі аудіотекстів завжди повинні бути трохи вище мовних можливостей учнів у кожен конкретний момент навчання. Тільки за таких умов слухач буде намагатися використовувати операції вірогідного вибору і комбінування, спиратися на контекст. Для того, щоб таке аудіювання виявилося успішним, йому варто подавати більш ретельно відпрацьований новий матеріал на етапі пояснення, а також вправи з аудіювання мікротекстів звучанням до напівхвилини, що складає приблизно 50-70 слів. Кожне прослуховування варто супроводжувати конкретними і посильними завданнями.
Аудіювання мовних повідомлень пов'язане з діяльністю пам'яті (короткочасної і довготривалої).
Короткочасна пам'ять забезпечує утримання інформації, що надходить, на всіх фазах процесу сприйняття, аж до її обробки і надходження частини інформації в довготривалу пам'ять. Остання покликана зберігати слухоартикуляційні образи слів, словосполучень і синтаксичних конструкцій, правил і схем їхнього з'єднання.
Для того, щоб мовне повідомлення було правильно зрозуміле, слухач повинний утримувати слова і фрази, зв'язувати почуте в даний конкретний момент із тим, що чув до цього, переводити послідовний ряд сигналів, що надходять одночасно. Ці функції виконує оперативна пам'ять, що відрізняється низькою точністю.
Короткочасна й оперативна пам'ять виконують службову роль. Вони допомагають надходженню частини інформації в довготривалу пам'ять, і успіх виконання цієї функції залежить від якісного і кількісного добору, від способу введення матеріалу і його закріплення.
Більшість психологів вважає, що забування інформації, закладеної в короткочасній пам'яті, може бути наслідком інтерференції, вираженої у визначеній подібності сприйманих елементів. У цьому полягає одна з характерних відмінностей короткочасної пам'яті від довготривалої, для якої важлива саме семантична близькість сприйманого матеріалу. Для починаючих аудиторів необхідно, з врахуванням сказаного вище, попередня робота, спрямована на ідентифікацію частини нової інформації з тією, котра зберігається в пам'яті, чіткість і логічність викладу, виключення інформаційного перевантаження особливо за рахунок реалій, цифрових даних і художньо-образотворчих засобів.
1.2. Основні труднощі розуміння мови на слух.
Аудіювання аж ніяк не є легким видом мовленевої діяльності. У статті Кочкиної відзначається, що "..., засвоєння іноземної мови і розвиток мовних навичок здійснюється головним чином через аудіювання." Тому аудіювання викликає найбільших труднощів. Аудіювання - єдиний вид мовленнєвої діяльності, при якій від імені її виконуючого, майже нічого не залежить.
Для того, щоб цілеспрямованість навчання аудиюванню на подолання труднощів і формування на цій основі умінь і навичок, що сприяють успішному функціонуванню в природних умовах, необхідно чітко уявити собі ці труднощі які можуть бути обумовлені 1) характером мовного матеріалу, 2) труднощі можуть бути зв'язані з мовленнєвою формою спілкування, 3) зі значеннєвим змісту спілкування, композицією, 4) з умовами пред'явлення повідомлення, 5) із джерелами інформації, 6) труднощі стосовно самого слухача, його аудитивного досвіду. Треба відзначити, що деякі методисти відносять 4) і 6) до екстралінгвістичних, а 1), 2), 3), 5) - лінгвістичних.
У залежності від конкретних навчальних задач і за ознакою повноти розуміння інформації розрізняють два види аудіювання: аудіювання з повним розумінням і аудіювання з розумінням основного змісту тексту (І.А. Бім). Тексти для аудіювання з повним розумінням не включають незнайомої лексики і виразів, що могли б виявитися перешкодою при сприйнятті. При аудиюванні тексту з розумінням основного змісту, учень повинний прагнути розуміти текст вцілому. На середньому етапі (5-6 класи) основна увага повинна приділятися розвитку уміння цілком розуміти текст.
Відомо, що обсяг короткочасної пам'яті, у якій зберігається фраза аж до її закінчення, невеликий. У тому випадку якщо довжина пропозиції перевершує обсяг пам'яті, слухач забуває початок фрази і при цьому не може синтезувати її зміст. Як про це свідчать дані експериментальних досліджень, максимальна кількість слів у фразі, сприйманої на слух досягає 13-15.
Установлено також, що в учнів, що ще не досить опанували іноземною мовою, обсяг пам'яті значно менший, вона обмежується 5-6 словами. Отже, на початку навчання довгі фрази не повинні перевищувати 5-6 слів. Необхідно також відзначити, що не тільки довжина фрази впливає на утримання її в пам'яті, але і її глибина. Легше запам'ятовуються прості речення, гірше - складні. Тому, на початку навчання, в школах варто використовувати в основному короткі прості речення з додатковими й обставинними словосполученнями. Потім варто поступово збільшувати кількість речень і різноманітити їхні види.
Труднощі, пов'язані зі значеннєвим змістом повідомлення, з його композицією. Ефективність навчання аудиюванню залежить у першу чергу від зацікавленості слухачів в розумінні. Результати експериментів свідчать про те, що учні краще розуміють і запам'ятовують важкі, але змістовні тексти, ніж легкі, але примітивні. Ефективним символом успішного аудіювання є внесення в аудіотексти елементів гумору. Гумор сприяє створенню атмосфери невимушеності, релаксації. Градація труднощів у відношенні значеннєвого змісту текстів може виражатися в переході від цікавих текстів до змістовних. До змістовних відносяться тексти, що мають цікаву для даного віку фабулу. Ці тексти можуть бути досить прості і доступні для учнів. Змістовні - ті, котрі містять нову і корисну для учнів інформацію. Але протягом навчання труднощі для розуміння будуть посилатися на факти, пов'язані з історією, побутом, культурою країни мови яка вивчається, так звані реалії, що можуть бути невідомі учнем.