1. реальные стандартные, к которым можно отнести ситуацию: «познакомить товарищей с новым одноклассником»;
2. воображаемые стандартные, типа – «представь, что у твоего друга день рождения»;
3. реальные нестандартные ситуации, которые могут возникнуть на уроке в связи с обсуждением встречи с ветераном. Предусмотреть их невозможно;
4. воображаемые нестандартные – это такие ситуации, которые могут быть использованы для обмена мнениями. Темы для обсуждения на начальном этапе [3, с.13].
Итак, под учебно-коммуникативной ситуацией понимается специфическая форма организации учебного материала, обстоятельств, с помощью которой осуществляется целенаправленное управление учебно-коммуникативной деятельностью.
Но в чем же значение учебно-коммуникативной ситуации как условия и средства развития речевого умения? В этом смысле значение учебно-коммуникативной ситуации трудно переоценить. Если взять механизмы речевого высказывания, то ситуация способствует развитию любого из них: механизма дискурсивности (только при учете взаимоотношений общающихся развиваются стратегия и тактика говорящего), механизма упреждения (учет реакций собеседника развивает чувство упреждения), механизма выбора (обилие речевых задач и соотнесенность с ними лексических единиц совершенствует их автоматический ситуативный вызов).
Только в ситуациях как системах взаимоотношений возможно эффективное развитие многих важнейших качеств умения. Целенаправленность, например, развивается за счет наличия речемыслительной задачи; продуктивность за счет необходимости каждый раз создавать новый продукт; самостоятельность – за счет того, что ситуация – явление идеальное, субъективное, «внутреннее», а не внешнее, что приучает человека опираться на внутреннюю наглядность, на память, на мышление, а не на всяческие опоры. Это вовсе не означает, что в развитии речевого умения следует совершенно исключить и вербальные, и иллюстративные опоры. Речь идет о том, что на пути развития умения самостоятельность учащегося должна возрастать.
К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее артист, тем он больше интересуется техникой своего мастерства. С полным правом то же можно сказать и об учителе, о технике его вербального и невербального общения с учениками. Поскольку он обучает общению, то его техническое, технологическое мастерство должно подчиняться закономерностям речевого общения в процессе реальной коммуникации. Речь идет о том, чтобы обучение было «растворено» до определенных пределов в общении. Это невозможно, если учитель и ученики не будут рассматривать друг друга как речевых партнеров. Это одна из центральных проблем коммуникативного метода.
Быть речевым партнером – это, значит, соответствовать определенным требованиям и, в первую очередь, уметь общаться. Что для этого нужно?
1) Быть естественным, искренним даже тогда, когда субъективные причины мешают этому;
2) Быть выразительным как интонационно, так и в жестах, мимике;
3) Уметь двигаться во время общения (встать, сесть);
4) Уметь слушать, быть собеседником;
5) Уметь держать в поле зрения сразу несколько объектов – важнейшее профессиональное умение учителя;
6) Быть доброжелательным.
Иными словами, коммуникативный метод требует способного к общению и обученного ему учителя. Но общение, как известно, процесс двусторонний. Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, если ученики также не будут обучены хотя бы элементарным правилам общения на уроке. Нельзя просто рассчитывать на то, что ученики увидят, поймут, привыкнуть и т.п. Нужно специально показывать приемы общения, объяснять их функцию, научить владению ими.
Создание атмосферы общения на уроке во многом зависит от организации собеседников, т.е. от того, какая форма организации используется: индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная.
В последние годы хоровая работа стала очень популярной, что объясняется необходимостью увеличить время говорения учеников на уроке.
Прекрасной формой организации общения, а в особенности для развития диалогической речи учащихся, является парная работа: время говорения полностью отдается ученикам, развивается их самостоятельность. Но парная работа требует учета многих факторов.
Во-первых, не всякая пара – собеседники. Механическое разделение класса на пары по рядам часто оставляет ученика наедине с таким партнером, с которым он не склонен говорить и на родном языке. Пусть ученики сами организуются в пары, временные или постоянные.
Во-вторых, для работы необходим специальный раздаточный материал, который не всегда бывает.
В-третьих, учитель не должен считать эти минуты времени собственного отдыха: следует ходить по классу, тактично вмешиваться в беседу, помогать.
Итак, анализ методической литературы показывает, что многие ученые признают учебно-коммуникативную ситуацию как одно из наиболее эффективных средств по формированию речевых навыков, т.к. :
1. УКС ставит учащихся в условия однотипные с реальными;
2. позволяет активизировать разговорные формулы, определенную лексику, грамматические структуры, не фиксируя внимания на них;
3. будит воображение учащихся, заставляя их оформить свою мысль на иностранном языке.
Таким образом, УКС должна обязательно соответствовать всем вышеперечисленным нами условиям, в противном случае УКС будет превращаться в псевдокоммуникативную ситуацию, а созданная в классе речевая ситуация в «ситуацию молчания».
Приоритетной тенденцией на современном этапе обучения ИЯ является, как уже отмечалось выше, коммуникативный подход в преподавании ИЯ. Реализации данного подхода способствует эффективное решение комплекса задач, одной из которых является создание таких оптимальных речевых условий на уроке ИЯ, которые бы способствовали формированию у учащихся умений и навыков диалогической речи, позволяющих им свободно оперировать языковыми структурами, а также вступать в речевое общение в рамках заданной ситуации, осуществляя запрос информации, высказывая свое мнение по той или иной проблеме, аргументируя свою позицию или, при необходимости, оппонируя партнеру общения.
Традиционно данную задачу принято было решать средствами материала, предоставленного в учебнике ИЯ. Однако в настоящее время, в связи с повышающимися требованиями к характеру и качеству обучения диалогической речи как основной форме речевого общения, входящей главным компонентом в систему коммуникативного подхода в обучении ИЯ, данный материал не представляется достаточным. Из собственного опыта педагогической деятельности мы можем заключить, что учителям все больше и больше приходится прибегать к помощи дополнительных учебных пособий для реализации принципов коммуникативности в процессе обучения диалогической речи и обеспечения должного уровня развития мастерства речевого общения школьников.
Широко используемые в настоящее время учебники “Happy English I, II, III”, предоставляют в основном языковой и речевой материал для обучения диалогической речи, а формы и методы преподнесения этого материала, равно, как и сам процесс формирования умений и навыков диалогической речи, переходит в сферу творческой деятельности учителя.
В целях подтверждения данной точки зрения мы посчитали целесообразным провести анализ одного из учебников, “Happy English II”, рассчитанного на работу с учащимися 8-9ых классов.
Сразу хотелось бы отметить тот факт, что содержание данного учебника, в особенности его лексический и грамматический материал, подобраны согласно принципу повышенной трудности в обучении ИЯ и, следовательно, не являются подходящими для реализации в условиях многих школ, особенно тех, где преподаванию ИЯ отводится небольшое количество часов. Диалоги и тексты учебника являются настолько объемными, содержат такое огромное количество информации, иногда и не совсем полезной; к тому же включают в себя такое большое количество сложных в фонетическом и семантическом плане лексических единиц, что основная часть учебного времени, которая отводится на изучение ИЯ, тратится на непосредственную работу над самим материалом этих текстов и диалогов.
Возможностей же для формирования на основе этого материала умений и навыков речевого общения, особенно диалогического, остается довольно мало. Вся работа над формированием грамотной диалогической речи сводится лишь к вопросно-ответной форме или механическому заучиванию диалога-образца, причем в таком большом объеме, что ученики неосмысленно зазубривают фразы, не придавая значения непосредственно содержанию, а зачастую и совсем не понимая того, о чем они говорят. Все это, разумеется, сводит на «нет» эффективность процесса формирования умений и навыков диалогической речи.
Однако сложный материал учебника является далеко не единственным его недостатком. Каждый урок (Unit) учебника строится по одной и той же схеме, и поэтому характер упражнений для формирования умений и навыков диалогической речи является однообразным и далеко не продуктивным. Количество подобных упражнений можно фактически свести к двум: “Questions for conversations”, которые имеются в конце каждого текста и диалога; и “Role Play”, где представлены ситуации общения. Тем не менее, мы считаем, что представленные ситуации не несут в себе никакой ценности с точки зрения формирования навыков диалогического общения, т.к. они не соответствуют основным требованиям, а именно, не содержат проблему, вызывающую речевую реакцию со стороны учащихся.