Стилистические, лексико-грамматические и структурно-интонационные особенности диалогической речи, таким образом, должны выступать основополагающим признаком при отборе языкового материала. При отборе материала также следует учитывать нужды речевого акта. Представляется целесообразным использование для обозначения этого понятия термин «речевой поступок» [13, с.92]. Под речевым поступком подразумевается побуждение к действию, предъявление определенных требований к собеседнику, выражение одобрения или неодобрения по поводу какого-либо факта, запрос или сообщение информации. Характер речевых поступков, которые может совершать учащийся в процессе диалогической речи, и определяет собой необходимый материал. При таком подходе к материалу можно назвать его речевым материалом, в отличие от языкового, который входит основной частью в речевой материал, но отбирается с учетом более общих целей. Речевой материал, характерный для диалогической речи, можно разделить на три основные группы:
1. речевые образцы;
2. формулы;
3. штампы.
Речевые образцы, типичные для диалогической речи, совпадают с речевыми образцами в монологической речи в тех пределах, где задачей высказывания является сообщение информации. Специфика диалогической речи проявляется в том случае, когда содержанием речевого действия является запрос информации или волеизъявления. Речевыми образцами в этом случае выступают различные типы вопросительных или повелительных предложений. Широкое использование формул и штампов является одной из характерных особенностей диалогической речи. Под формулами понимаются выражения, содержащие наряду с варьируемыми, и неварьируемые элементы: “How old are you?”, “Good morning!”. Штампы – это выражения, не допускающие какого – либо варьирования: “Not at all”, “How do you do?”, “Good Luck”.
Если речевые образцы могут обслуживать любое речевое действие, то применение формул и штампов обычно связано с обменом приветствиями, выражением благодарности, поздравлением, извинением. Они придают диалогической речи эмоциональный характер [13, с. 89].
Разумеется, в школе невозможно научить учащихся всем особенностям диалогической речи. Однако беседа учащихся по возможности должна быть более жизненной и сохранять основные присущие ей качества. Так, учащиеся должны уметь правильно начать беседу, используя одно из наиболее употребительных приветствий, должны уметь задать вопрос и ответить на него, как в краткой форме, так и в виде небольшого монологического высказывания. Чтобы придать беседе учащихся большую выразительность и естественность, полезно включить некоторые фразы, выражающие отношение собеседника к сказанному [12, с.42].
Было бы также недостаточным только познакомить учащихся с особенностями диалогической речи, предоставить им лишь речевой и языковой материал, необходимый для диалога. Важным моментом в процессе обучения диалогической речи должно стать создание условий, при которых можно бы было дать возможность употреблять языковой материал в разнообразных ситуациях и коммуникативных упражнениях так, чтобы они легко оперировали им в создавшейся конкретной речевой ситуации. Поэтому, определив в общих чертах характер материала, как языкового, так и речевого, для обучения диалогической речи, можно перейти к вопросу о том, как этот материал усваивается и используется. Усвоение речевого материала для диалогической речи имеет свою специфику, определяемую как особенностями самого материала, так и особенностями этого вида речевой деятельности. В этой связи следует подчеркнуть, что вопросы о последовательности формирования знаний, умений и навыков диалогической речи, об основных этапах этого процесса, а также формах и методах, которые бы наиболее эффективно, оптимально реализовывали поставленные задачи в обучении правильной диалогической речи на ИЯ, представляются наиболее актуальными и требуют особого внимания.
Проблемой поэтапности формирования знаний, умений и навыков диалогической речи занималось достаточно большое количество методистов и практически все единодушно признают наличие двух основных этапов в процессе обучения школьников диалогической речи;
1. тренировочного (предречевого);
2. речевого.
Эти этапы были выделены по признаку познавательной деятельности и характера упражнений, способствующих развитию умений и навыков речевого общения. Мы можем выделить соответственно два основных типа упражнений, которые нашли достаточно полное рассмотрение в трудах многих методистов:
1. тренировочные;
2. речевые.
Поскольку диалогическая речь предполагает с методической точки зрения умение свободно пользоваться лексическим и грамматическим материалом, причем любая языковая форма должна быть отработана настолько, чтобы она не являлась препятствием, не мешала думать учащимся о содержании самостоятельного высказывания; то естественно речевому упражнению предшествует тренировочное упражнение, где должны тщательно исправляться все ошибки, где следует побуждать учащихся к многократному повторению речевого образца и заменять отдельные элементы более подходящим вариантом.
Для предотвращения ошибок в речевом упражнении учителю необходимо проводить кропотливую работу по предупреждению их путем серии специальных тренировочных упражнений, которые включают в себя и самые простейшие имитационные, направленные на преодоление трудностей фонетического и ритмико-интонационного характера; и различные учебно-коммуникативные упражнения – упражнения на подстановку, трансформацию, ответы на вопросы или придумывание предложений по образцу. Ценность и необходимость такого рода упражнений обусловлена тем, что предварительное восприятие реплики учителя на начальном этапе способствует образованию и закреплению эталона речевого поведения, позволяющего проводить регуляцию и оценку своих речевых действий.
Кроме того, как справедливо отмечают методисты, выполняя тренировочные упражнения, не следует зацикливаться только на вопросно-ответных упражнениях, т.к. вопросы и ответы являются лишь частным случаем диалогического общения. На самом же деле формы диалогического общения намного разнообразнее. Каждый диалог складывается из небольших, законченных по смыслу отрезков, состоящих из 2-3х реплик, и называющихся диалогическими единствами. Диалогические единства могут представлять собой запрос и сообщение информации, приглашение и выражение благодарности, сообщение о каком-либо факте и выражение своего отношения к нему, обмен приветствиями и пожеланиями и.т.д. Поэтому и обучать учащихся следует посредством тренировки таких конструкций, которые отражали бы особенности диалогической речи [2, с.11].
Далее большое внимание должно уделяться динамике диалога, т.к. не менее важное условие диалогической речи, как уже отмечалось, - способность продолжать и поддерживать разговор наряду с побуждением собеседника к нему. А это значит, что учитель должен работать в двух направлениях: с одной стороны добиваться, чтобы ученики умели составить реплику побудительного характера, с другой – выработать у учащихся умение поддерживать разговор [2, с. 14].
Тем не менее, следует принимать во внимание то, что какими бы разнообразными не были тренировочные упражнения, они не должны занимать значительное место на уроке. Хотя подготовительная работа абсолютно необходима. Но выполнение даже большого количества тренировочных упражнений еще не создает умений спонтанной речи. Поэтому значительная часть времени на занятиях должна отводиться следующему по сложности периоду работы над развитием диалогической речи, где учащиеся должны тренировать заученные интонации и структурные модели, приобретенные посредством подготовительных упражнений, в различных миниконтекстах и ситуациях. Учащиеся должны научиться комбинировать реплики в соответствии с характером речевого действия и выработать автоматизм в овладении ими. Этот период характеризуется выполнением речевых упражнений [6, с.56]. Особенностью речевых упражнений в диалогической речи является развитие умения быстро реагировать на речевые ситуации, безошибочно находить словесную формулу для выражения мыслей, возникших в связи с данными ситуациями. Содержание конкретного высказывания должно определяться самим говорящим. Именно это в первую очередь отличает речевую деятельность от тренировочных упражнений. Речевые упражнения призваны также развивать у учащихся умение поддерживать связную беседу, логически последовательно строить ее. Если диалог в повседневном общении может не представлять собой стройного целого, то в процессе школьного обучения большое место занимает разговор, имеющий целью получение определенной информации или решение какого-либо вопроса, когда собеседники стараются побудить друг друга к более детальному сообщению или вынуждены подыскивать новые аргументы для того, чтобы убедить собеседника раскрыть перед ним определенную точку зрения. Учитывая искусственность учебного диалога легче определить его направление заранее, нежели ставить говорящего в такие условия, при которых он по ходу разговора планирует его сам.
Основная проблема, которая возникает в связи с речевыми упражнениями, согласно мнению многих учителей-методистов, - это создание на уроке речевой ситуации, побуждающей к диалогическому обмену мыслями, способствующей формированию подлинно речевых навыков и развитию умений диалогической речи. Поэтому, мы считаем целесообразным, поподробнее остановиться на рассмотрении данного вопроса в следующем параграфе нашей курсовой работы.
1.2 Разработка и применение учебно-коммуникативных ситуаций в теории и практике