2) степенью соответствия языковых средств письма стилистическим нормам.
Степень самостоятельности определяется:
1) уверенностью в отношении использования языковых средств при составлении письменного текста;
2) отсутствием повтора в решении коммуникативной задачи или необходимости исправления текста;
3) отсутствием необходимости помощи.
Данные критерии положены в основу разработки форм и способов контроля сформированности умений письменной речи.
Ошибки в письменных текстах принято делить на:
• лексико-грамматические;
• орфографические;
• фактические (относящиеся к логике изложения);
• ошибки в оформлении письменного текста;
• соответствие содержания вторичного текста оригиналу (если речь идет о письменном тексте, составленном при опоре на печатный текст или на текст, воспринятый со слуха). [№3]
1.4. Психологические и лингвистические особенности письменной речи.
Письмо – деятельность, направленная на графическую фиксацию речи ее элементов.
Письменная речь – вид РД, который связан с умением излагать информацию в письменной форме.
Письмо – это и цель и средство обучения. В качестве средства письмо связано с выполнением различного рода упражнений и заданий в письменной форме. Цель – обучение письменной речи, выработка умений излагать мысли в письменной форме. Цель обучения варьируется от категории учащихся: в школе задачи более скромные, в университете шире, т.к. надо записывать лекции, составлять планы, писать рефераты и конспектировать литературу, если это деловые люди, то задачи иные – составлять деловые письма.
Чтение и письменная речь опосредованы графикой, и этим связаны. Условием письма является техника письма – умение соотнести звук с графическим символом, это сложный психологический и психолингвистический процесс, который связан с общеречевыми механизмами:
1. Механизм осмысления (установления смысловых связей). На первом уровне его действие выражается в установлении смысловых связей между понятиями; на втором – связи между членами предложения, которая определяется как логикой описываемых событий, так и формой связи между словами; третий уровень – это связь межу данным и новым, т.е. между темой и ремой.
2. Механизм упреждающего синтеза. Благодаря действию этого механизма пишущий проговаривает во внутренней речи каждое слово, которое собирается написать, с характерными для него артикуляционными движениями и интонационным оформлением; произнося слово, «предвидит» последующие слова и формы связи между ними; представляет себе дальнейшее раскрытие замысла.
3. Механизм памяти. Особенно важную роль при письменной речи играет оперативная память, т.к. при записи предложений и текста предмет высказывания должен постоянно удерживаться в памяти. Оперативная память служит средством организации и удержания материала.
В устной речи мы шли от замысла к его реализации, в письменной речи те же этапы и механизмы. Замысел распространяется в двух программах: в программе первого предложения и последующего предложения, при этом необходимо отобрать слова, грамматически их оформить и записать.
Мы помним, что аудирование и говорение – это одновременные процессы, а в письменной речи есть временное отстояние от замысла и его фиксации, т.к. работа руки связана с работой мышц, а мысль как молния, она всегда быстрее письменной фиксации. К этому надо добавить и ретроспективный контроль за письмом. [№2]
1.5. Обучение продуктивной и репродуктивной письменной речи.
Письменная речь может быть двух видов:
1. репродуктивная:
изложение прочитанного или прослушанного;
жанры: конспекты статей, лекций, разделов учебника, тезисы (развернутый план), планы, рефераты.
2. продуктивная:
собственная речь, описание, повествование;
жанры: письмо, записка, заметка, статья, заявление, объяснительная записка, отчет.
Как правило, обучение письму начинается на вводно-фонетическом курсе. Это начальный этап, на котором происходит обучение графике, системе написания знаков, принятых в данной языковой общности.
На среднем этапе происходит обучение написанию различных текстов.
Текст – это высшая единица обучения. Умение писать связано с текстом, который сначала легкий и состоит из 3-4-х предложений, а потом постепенно укрупняется и усложняется.
Мы учим репродуктивной и продуктивной речи одновременно, но репродуктивную вводим позднее, так как для нее нужен такой текст, который можно сократить, подвергнуть компрессии, а вначале таких текстов нет, их нельзя сократить, к тому же учащиеся владеют ограниченным объемом лексики, в их запасе практически нет синонимических средств.
Постепенно на среднем этапе подключаем и такой вид работы как составление плана:
1. В виде вопросов (это самое легкое);
2. В виде глагольных предложений;
3. В виде назывных предложений.
Дополнительный вид работы – различные устные и письменные диктанты. При устном диктанте мы проговариваем по слогам, как пишется это слово.
Диктант может быть и фразовый, а не только из слов, и может быть и микротекст. С самого начала надо обращать особое внимание на написание слов, таким образом впоследствии это поможет избежать лексических ошибок.
По мере дальнейшего изучения языка вводятся и специально ориентированные тексты.
Мы предъявляем следующие требования к письменной речи:
1.Умение оформить собственное высказывание на основе прослушанного текста;
2. Умение оформить план: простой и составной (1-а),б); 2-а),б),в));
3. Оформить сообщение на изученную тему.
Щукин [№13] пишет, что учащиеся должны писать изложения и сочинения, а также уметь написать частное бытовое письмо.
При обучении конспектированию надо научить учащихся очень быстро переформулировать информацию, оформив ее в правильном английском предложении. Для этого необходимо тренировать учащихся в пересказе текстов, неотъемлемой частью которых является их сокращение и выделение основной информации; также развитию этому умению способствует составление различных планов текста. [№5]
1.6. Методика обучения письму как одной из форм общения.
Обучение письменному выражению мыслей осуществляется с помощью подготовительных (тренировочных) и речевых упражнений.
Подготовительные упражнения обучают умениям и навыкам, лежащим в основе письменного высказывания: трансформации, сжатию или расширению предложений, группировке по различным признакам, эквивалентным заменам (лексическим или грамматическим), вопросоответным умениям, выборочному переводу и др.
Упражнения в преобразовании материала неравнозначны по сложности. При выполнении, например, подстановок учащиеся овладевают механизмом построения предложения, умением наполнять его новым языковым материалом. Подстановки иногда имеют зрительную опору в виде образцов выполнения заданий. В хорошо подготовленном классе желательно сопровождать эти задания трансформациями или несложным репродуцированием (например, при выполнении упражнения «один учащийся спрашивает, другой отвечает» реплики каждый раз должны заменяться новыми). Выполняя упражнения такого типа, учащиеся обучаются умению выбирать нужные по значению и форме слова и располагать их в зависимости от синтаксической функции этих слов. Упражнения сначала выполняются в классе устно, а затем письменно как домашнее задание.
Расширение и сокращение предложений относится также к несложным заданиям. При сокращении учащиеся обучаются исключать несущественные, избыточные элементы (дополнения, обстоятельства, иногда придаточные предложения), различать базисную и трансформированную структуры. При расширении учащийся должен, наоборот, развивать мысль, содержащуюся в предложении, правильно оформить расширенную структуру с точки зрения формы (морфологии, синтаксиса) и не нарушить логику изложения.
Заполнение пропусков недостающими словами имеет два варианта выполнения: полумеханический, когда вставить нужно слова, данные в скобках, и более творческий, когда подсказка отсутствует. В первом случае требуется знание грамматических форм слова, во втором — умение самому выбрать слова, подходящие к конкретному контексту, правильно сочетать их, дифференцировать объем значений слова и др.
Конструирование предложений является весьма ценным упражнением, так как при его выполнении происходит дальнейшее осмысление и запоминание материала, а также формируются навыки и умения:
а) строить предложения по образцу;
б) выбирать и комбинировать языковые единицы в зависимости от их морфолого-синтаксической характеристики и смыслового содержания;
в) правильно строить предложения, соблюдая правила графики, орфографии и пунктуации.
К конструированию относятся следующие виды упражнений:
• составление сложносочиненного или сложноподчиненного предложения из двух простых;
• описание несложной ситуации с помощью заданных слов и словосочетаний;
• образование краткого диалога при опоре на указанные этикетные формулы и речевые намерения (например, представление, приветствие, прощание и т.д.).
Вопросоответные упражнения подготовительного характера связаны, как правило, с конкретными предложениями текста и представляют собой, по существу, переконструирование предложений из повествовательной формы в вопросительную. Особое значение имеют альтернативные вопросы, содержащие своеобразную подсказку как для положительного, так и для отрицательного ответа.
Переводные подготовительные упражнения предполагают поиск эквивалентных замен в родном и иностранном языке на уровне словосочетаний, предложений и микротекстов. Речь идет здесь в первую очередь о переводе с родного языка на иностранный, поскольку данное упражнение служит не только средством закрепления лексики и грамматики, но и средством контроля усвоенного, позволяя более точно оценить успехи учащихся, а также ошибки и вызвавшие их причины.