Навчання іноземної мови молодших школярів (стр. 4 из 7)

Don't burn your bridges behind you.

What is done can't be undone.

One link broken, the whole chain is broken.

Better late than never.

The best fish swim in the bottom.

Never put off till tomorrow what you can do today.

When pigs can fly.

You can't eat your cake and have it [7,57].

Проте дітям це може швидко набриднути, якщо це буде просто механічне запам’ятовування тексту.

Відомо, що тренування учнів у використанні граматичних структур, яке потребує багатократного їх повторення, стомлює дітей своєю одноманітністю, а затрачені зусилля не приносять швидкого задоволення. Зробити нудну роботу більш цікавою допоможуть ігри (Додаток 2).

Сприйняття та запам’ятовування полегшується для учнів при використанні віршів та римовок. Пісні також являються невід’ємною частиною у вивченні граматики на початковому етапі.

Граматика на початковому етапі не пояснюється. Граматичні конструкції вводяться у вигляді мовних прикладів. Діти заучують їх, а потім використовують в мовленні за аналогією. Проте на наступному етапі такі пояснення вже включаються в навчальний процес у ігровій формі. Вони максимально прості та короткі. У цьому віці діти не сприймають тривалих пояснень вчителя і просто відключаються.

При вивченні граматики використовується принцип аналогії з рідною мовою там, де аналізуються подібні явища. Пояснення будуються в цікавій та доступній для дітей формі (граматичні казки, історії та пригоди мови, вірші тощо). У тих випадках, коли вивчаються явища, не властиві рідній мові, потрібно використовувати казки та історії, елементи наочності, побудовані на тому чи іншому граматичному явищі, яке слугує для дитини свого роду дискусійним сигналом, що дозволяє мислити і в подальшій роботі пам’ятати це явище [3,28]. Наприклад, використовується граматична гра «Город» (можна грати лише один раз).

Вчитель звертається до дітей:

«Діти, скажіть, чи може одна дитина засадити один город в нашому садку, поливати його та збирати врожай?»

«Ні!» - відповідають діти.

«А хто може?»

«Усі!» - відповідають діти.

Вчитель продовжує: «Правильно, усі, тобто усі ми. А ми вміємо говорити по-англійськи: I plant (я саджаю), I water flowers (Я поливаю квіти), You, and We... Що ж робити? Можливо, треба навчитися говорити «Ми саджаємо», «ми поливаємо»? Українською мовою ми говоримо «Я саджаю», а по-англійськи I plant, «ми саджаємо» − we plant».

Таким чином: оволодіти іноземною свідомістю означає вміти сприймати та розуміти мовні ситуації з точки зору людини, що говорить на цій мові. Недостатня продуктивність старих методик була пов’язана, перш за все, з тією обставиною, що учню пропонувалося здійснити прямий перехід від мовних форм рідної мови до форм іноземної мови, виключаючи ключовий момент іноземної мовної свідомості.

В першу чергу необхідне формування розуміння розбіжностей аспектів в українській та англійській мовах. Як правило, навчання видо-часовим формам зводиться до заучування конкретних правил конкретних граматичних форм та моделей. Засвоєння системи видо-часових форм розтягується на роки, на що, звичайно, витрачається багато навчального часу. Використання різноманітних прийомів сприяє формуванню та розвитку граматичних навичок під час навчання іноземної мови на початковому етапі.

На початковому етапі також допомагають таблиці [15,56]. Вони слугують своєрідним підґрунтям для використання правил, сприяють виробленню навичок вжитку конкретного граматичного явища у мовленні, сприяють узагальненню та систематизації вивченого матеріалу. Щоб зробити матеріал таблиці більш наочним, використовують кольори. Так, допоміжні дієслова виділяються червоним кольором, а основні дієслова – синім. Окрім кольору ці ж завдання виконують схеми. Таким чином, вчитель може попередити деякі помилки, характерні учням. Наприклад, для позначення основних синтаксичних видів речень можна використовувати геометричні фігури, кожна з яких відповідає одному з членів речення.

позначає підмет, позначає присудок, а – дієслівну зв’язку. Символіка в таблицях грає важливу роль, бо сприяє кращому засвоєнню порядку слів у реченнях різного типу.

Спочатку треба проводити рідною мовою вступні бесіди, пояснювати елементарні граматичні завдання. Але необхідно враховувати той факт, що в учнів обмежені можливості чути оригінальну мову, тому під час уроку вчитель повинен максимально використовувати іноземну мову.

При вивченні граматики можна також широко вживати граматичні сценки, казки.

На ранньому етапі, і особливо на першому році вивчення іноземної мови, бажано враховувати труднощі орфографії. У кінці півріччя, коли учні вже набули певного запасу знань, можна провести нетрадиційний урок іноземної мови, наприклад, урок-конкурс з різноманітними загадками, ребусами, змаганнями з виставленням балів та призів. Це дозволяє залучити до підготовки уроку іноземної мови максимальної кількості учнів, створити позитивний фон та стимулювати інтерес до іноземної мови, внести дух змагання в навчальний процес. Бажано, щоб участь брали два класи однієї паралелі, можна запросити гостей (старшокласників, батьків) [18,78].

Одним із завдань може бути таке. Школярі читають буквосполучення ck, ch, th, ar, or, ir, er, oo з використанням знаків фонетичної транскрипції. Після цього діти згадують слова з даними буквосполученнями, наприклад: neck, black, bench, they, three, park, yard, for, her, book. Учитель записує їх на дошці для подальшого підбиття підсумків. Наступне завдання полягає в тому, що учні складають слова з літер, записаних вчителем на дошці, наприклад, а, е, о, d, g, h, m, n, r, t, або із літер даного їм слова, наприклад, demonstration.

Далі школярам пропонується дописати слова після вказаних перших літер. Тут можуть роздаватися картки або показується одна спільна табличка. Потрібно затратити якомога менше часу. Слова читаються по черзі. За кожне слово даються бали. Ще одним завданням може бути таке. Учні складають ланцюжок зі слів. По черзі з кожної команди діти називають слово. Кожне наступне слово має починатися буквою, якою закінчується попереднє слово. Наприклад:

bear – rose – eye – end – dog – green – neck…

Наведені завдання можна використовувати також для тренування орфографічних навичок на звичайному уроці.

Отже, на початковому етапі діти засвоюють мову переважно наочним шляхом, коли водночас і чують нове слово, і спостерігають відповідний предмет, явище чи дію. Для формування фонетичних навичок молодших школярів використовуються спеціальні римовки, казки, що допомагають засвоїти той чи інший звук. Методика навчання молодших школярів лексики нерідної мови ґрунтується здебільшого на ознайомленні дітей не з ізольованими словами, а з групами слів, зв’язаних семантичною чи фонетичною асоціацією. Щодо засвоєння граматики, найефективнішим вважається комунікативний метод, під час реалізації якого діти проговорюють кожну дію.

2.2 Мовленнєва діяльність

У досягненні практичних, розвиваючих, освітніх та виховних цілей велику роль на початковому етапі відіграє аудіювання як вид мовленнєвої діяльності. Воно слугує ефективним засобом навчання іноземної мови. Важливим компонентом змісту навчання аудіювання є психологічний компонент – доведення сприйняття та розуміння звучання іноземної мови до рівня навички та вміння [14,25]. Аудіювання представляє собою мовленнєве уміння, тобто учні по слуховому каналу отримують елементарну змістовну інформацію на іноземній мові. Цей навик має формуватися починаючи з першого року навчання іноземної мови. І це можна забезпечити високим рівнем сформованості фонетичних, лексичних та граматичних навичок. Формування навички аудіювання в основному проходить під час накопичування слів та структур іноземної мови, на рівні умінь за безпосереднього спілкування учителя з класом, використання спеціальних текстів чи озвучених діафільмів для отримання інформації, для вирішення конкретних мовленнєвих завдань, а також у ході взаєморозуміння, коли учні слухають один одного. Програма передбачає тривалість прослуховування не більше півхвилини. При цьому текст має супроводжуватися малюнками. Якщо після прослуховування будуть завдання на заповнення пропусків чи відповіді на питання, то вони мають бути в учнів перед очима. Перевірку розуміння тексту можна здійснювати за допомогою малюнків із помилками, щоб учні могли визначити, де помилка.

У процесі навчання іноземної мови у школі читання, як і усне мовлення, виступає у ролі мети та засобу: по-перше, учні мають оволодіти читанням як джерелом здобуття інформації, а по-друге, користуватися читанням для кращого засвоєння мовного та мовленнєвого матеріалу.

Використання читання у якості джерела здобуття інформації створює необхідні умови для стимулювання інтересу до вивчення іноземної мови у школі. Учень може задовольнити його самостійно, бо для читання не потрібен ані співрозмовник, ані слухачі, а потрібна лише книга. Оволодіння вмінням читання іноземною мовою робить реальним та можливим досягнення виховних, освітніх та розвиваючих цілей вивчення даного предмета.

У сучасній методиці є багато різноманітних форм і методів, які допомагають реалізувати основне завдання – практичне застосування учнями набутих навичок у комунікативній ситуації, спираючись на власний досвід, особисту думку, попередні знання та уяву, моделюючи свою поведінку згідно заданої ситуації. Тому, добираючи тексти, вправи і завдання, необхідно враховувати інтереси, досвід, попередні знання і вікові особливості учнів [6,256]. Якщо текст для читання чи аудіювання не відповідатиме реальності, з якою зустрічаються учні (чи могли б уявно зіткнутись) у власному житті, то навряд чи такий текст стане продуктивним для опрацювання і подальшої інтерпретації, завданням, яке розвиває непідготовлене спонтанне мовлення.