Систематизация языкового материала в целях обучения английскому языку предполагает использование как собственно системного описания фонетического, лексического и грамматического аспектов языка, так и данные коммуникативной лингвистики, функциональной грамматики, контрастивной лингвистики. Систематизация языка как средства общения должна отвечать трём основным требованиям: созданию лингвистических основ обучения английскому языку с учётом языкового опыта обучаемых и владения ими родным языком; обучению их определённому (полному, усечённому или избирательному) варианту английского языка; соответствию условиям, в которых реализуется обучение коммуникативной функции английского языка и овладение ею обучаемыми.
Одной из основных составляющих коммуникативного метода является методически грамотное соотнесение родного и английского языков, обеспечение учеников таким комплексом упражнений, которые без ущерба для аутентичности англоязычной речи позволят полностью реализовать изначальные коммуникативные намерения (без подстройки их под наличные языковые средства), сформированные в речемышлении на родном языке. В целом же создание таких комплексов упражнений связано с особенностями структуры и функционирования механизмов порождения и смыслового восприятия речевых высказываний, входящих в целесообразную для обучения англоязычному общению систему. Систематизация овладения английским языком предполагает учёт и использование в обучении объективных и субъективных закономерностей усвоения английского языка на основе родного языка и его соотнесения с английским.
Текст представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, возраста, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата, выражения социальной, профессиональной, личностной позиции. Текст рассматривается как зафиксированный в той или иной форме продукт устной или письменной речи. В нём как бы материализуются все другие системы. С учётом описанных выше систем можно специально в учебных целях моделировать такие тексты, которые не только были бы образцами англоязычного общения, но и управляли процессом овладения и практикой англоязычного общения. Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях: как иллюстрацию функционирования языковых единиц; как образец речи определённой структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловым восприятием; как структуру управления учебными действиями обучаемых (учебный текст); как средство обучения аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и видам англоязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорению, аудированию, письму). Диалогические тексты, особенно специально составленные, способны стать основой самостоятельного коммуникативного тренинга, то есть самообучения англоязычному общению. Функции текста в обучении англоязычному общению отнюдь не исчерпываются вышеназванным.
Систематизация речевого поведения важна для обучения англоязычному общению в следующих аспектах: отражение в нем всех психологических, лингвистических, деятельностных, объективных и субъективных факторов его существования в речи человека в целом; модель или образец речевого поведения типичного носителя английского языка, к которой следует стремиться обучаемым; особенности речевого поведения в результате проведённого обучения англоязычному общению; формирование способности самовыражения обучаемого на английском языке.
1.3. Психолого-педагогические аспекты формирования диалога как компонента иноязычного обучения
В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных учебных предметов, т. е. к усвоению системы научных понятий, системы причинно-следственных зависимостей, составляющих содержание соответствующего учебного предмета. Правда, и в конце младшего школьного возраста в учебную программу уже вводятся такие предметы, как естествознание, география, история. Но на этой стадии обучения указанные предметы носят еще очень конкретный, описательный характер. В V-VIII классах эти же предметы приобретают гораздо более отвлеченное содержание, но, что самое главное, в учебную программу 'начинают входить совсем новые учебные предметы, предъявляющие к усвоению знаний учащимися принципиально иные требования. К таким предметам относятся иностранные языки, физика, химия, алгебра, геометрия и пр.
Указанные учебные предметы выступают перед учащимися как особая область теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной наглядной опоры ни в жизненных представлениях ребенка, ни в тех знаниях, которые он приобрел в начальных классах школы. Более того, иногда эти новые знания вступают даже в противоречия и с его чувственным опытом и с теми представлениями, которые он приобрел до обучения в средних классах. Например, ребенок должен понять и осмыслить, что при делении дроби на дробь число увеличивается, а при умножении - уменьшается, хотя в начальных классах, имея в виду целые числа, он привык думать как раз обратное. Причем это обратное представление (а именно то, что при делении число уменьшается, а при умножении увеличивается) полностью соответствует и его повседневному практическому опыту.[9]
Следовательно, в отличие от начальных классов, знания, приобретаемые в средней школе, часто выступают для учащихся как находящиеся в противоречии с непосредственно воспринимаемой ими действительностью. Поэтому доведение до сознания школьников связи получаемых ими знаний с действительностью при обучении основам наук должно стать специальной задачей. Школьник должен научиться видеть в понятии обобщенную в нем действительность. За системой школьных знаний он должен увидеть мир во всем его конкретном многообразии. А это последнее осложняется тем, что многочисленные понятия и законы, усваиваемые в средних классах школы, могут быть отнесены к действительности только опосредствованно, через систему других понятий. Это в свою очередь требует от школьников того, чтобы они научились в процессе своего мышления следовать не только от конкретных предметов (или их представлений) к понятиям и обратно, но и от одного абстрактного понятия к другому. Иначе говоря, это требует, чтобы школьники-подростки научились рассуждать в чисто теоретическом плане.
Кроме того, отсутствие прямой связи между житейской практикой школьника и содержанием тех знаний, которые он усваивает в системе новых учебных предметов, не позволяет при обучении в V-VIII классах целиком опираться на тот непосредственный интерес к явлениям и фактам действительности, к их причинам и следствиям, который был основой обучения в младших классах школы.
В этом возрасте познавательный интерес начинает отличаться и еще одной качественно новой особенностью, а именно он часто приобретает личностный характер. В младшем школьном возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок закончился или когда ребенок получил сведения, удовлетворившие этот его эпизодический интерес. В подростковом возрасте интерес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан непосредственно с ситуацией и, как правило, ею и не порождается. Такой интерес возникает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. Поэтому личностный интерес активен и, можно сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больший интерес к этому предмету у него возникает.
Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, воплощенных в духовном облике человека. Нравственно-психологический идеал у подростка-это не только знаемая им объективная этическая категория, это-эмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного поведения и критерием оценки поведения других людей.[9]
Разговор (диалог) часто начинается с сообщения, а не с вопроса. Примерами таких распространённых единств могут быть: сообщение – дополнительное сообщение, сообщение – просьба, вопрос – ответ, вопрос – контр вопрос, приказание – согласие (несогласие) и т.д. Шестиклассники с большим желанием составляют диалоги, используя картинки – ситуации. В учебниках “Happy English” имеется очень много ситуативных картинок. Учащиеся как бы сами становятся действующими лицами. Картинка задаёт ситуацию и позволяет говорить на предложенную тему, комбинируя при этом ранее усвоенный материал. А освоение последнего осуществляется с помощью упражнений, носящих учебно-коммуникативный характер. Примером речевого упражнения можно считать микро-диалог с введением третьего лица.