А.Б. Шапиро утверждал синтаксический подход к грамматическому материалу и его распределению [Гетьманенко 2000: 48]. Этот подход не потерял свою актуальность и в настоящее время.
В «Грамматике в школе» языковед дает методические советы учащимся и учителям, предлагая всякому приступающему к изучению грамматики задать самому себе вопросы: чему учит грамматика и какова цель преподавания её учащимся? Учителям рекомендуется главную работу вести в классе путем живой беседы, почаще обращаться к методу наблюдений и эксперимента, но «наблюдать необходимо в известной последовательно, идя от более легкого к более трудному, от элементарного к сложному... необходим систематический подбор нужного для наблюдения языкового материала, а не беспорядочное наблюдение от случая к случаю». А.Б. Шапиро исходил из того, что «язык, как и всякое явление жизни есть живой организм и потому должен представляться каждому наблюдающему не как нечто постоянное и твердое, а как ряд моментов, сменяющих один другой» [Бельчиков, Шапиро 1924: 8].
В области морфологии А.Б. Шапиро предлагает общий подход к морфологической классификации слов: 1) «вступая в связь с друг другом и создавая таким образом живую речь, отдельные слова обнаруживают свои разливные жизненные свойства в зависимости от роли, какую играют в речи» [Бельчиков, Шапиро 1924: 21], 2) «наиболее употребительным способом является приспособление окончаний: слова, связываясь, изменяют свои окончания, подчиняясь каким-то постоянным законам, причем одни слова находятся в какой-то зависимости, в подчинении от других» [Бельчиков, Шапиро 1924: 22].
У Абрама Борисовича всегда сохранялся неизменный и устойчивый интерес к вопросам русского правописания. Помимо работы в комиссии по реформированию русского правописания, он занимался и вопросами теории орфографии. Наблюдения в этой области были обобщены в монографии «Русское правописание» [Гетьманенко 2000: 48].
Научные интересы знаменитого лингвиста, исследователя , методиста А.В. Текучева были связаны с проблемами:
- методика грамматического разбора («Методика грамматического разбора», его кандидатская диссертация (1941);
- диалектология и методика;
- учебники и пособия общего характера по методике, в том числе и по методике обучения русскому языку в национальной школе;
- методическое наследство [Тростенцова 2003: 44].
Главным трудом его жизни стали «Основы методики орфографии в условиях местного диалекта» (1951), докторская диссертация. Основная идея автора – необходим дифференцированный – в зависимости от разных диалектных условий – методический подход к орфографическим ошибкам. Такой подход позволяет точно определить, когда же именно, в работе над какими орфографическими ошибками возможно наиболее эффективное применение того или иного рекомендованного методикой приема или упражнения [Тростенцова 2003: 45].
В плане методики орфографии и грамматики вызывают интерес работы известного языковеда и педагога А.Н. Гвоздева, а также его экспериментальное изучение усвоения орфографии [Скобликова 1999: 48]. «Эксперименты А.Н. Гвоздева, осуществлявшиеся ученым в 30-е годы в школах Пензы и Куйбышева, с одной стороны, явились как бы продолжением его уникальных исследований механизма становления у ребёнка навыков устной речи, с другой стороны, стали предтечей работ по теории орфографии, концептуально тесно связанных, в свою очередь, с оригинальной разработкой им проблем фонологии» [Скобликова 1999: 48]. Результаты эксперимента «... позволяют в известной мере прояснить, какова роль различных факторов, в том числе системных особенностей графики, орфографии и фонетики русского языка, не только в «сознательном», но и в стихийном процессе усвоения норм правописания через чтение и практику письма» [Скобликова 1999: 49].
Проверке (в совокупности опытов) подвергалось в основном усвоение центральных разделов правописания: усвоение слогового принципа графики, усвоение правописания гласных букв после шипящих и ц, звонких и глухих согласных, безударных согласных [Скобликова 1999: 49]. Наблюдения обнаружили, «... что в автоматическом усвоении орфографии главную роль играет усвоение графического образа корня, независимо от того, поддерживается ли употребление гласных букв ударным гласным корня, или оно является чисто традиционным» [Там же]. Были отмечены также в плане правописания звонких и глухих согласных «фонетические» ошибки, тогда как при написании других разрядов написаний частотны ошибки «против произношения» [Скобликова 1999: 50].
Результаты эксперимента, проведенного А.Н. Гвоздевым, в плане разработки теории правописания дают основания для широкой трактовки морфологического принципа русской орфографии.
Таким образом, исследования языковедов ХХ послужили основой для дальнейшего развития методики преподавания орфографии и грамматики в средней школе. На сегодняшний день они остаются фундаментом, на который наслаиваются такие аспекты преподавания орфографии и грамматики русского языка, как использование нетрадиционных форм проведения занятий, использование компьютерных программ, электронных пособий, информационно-компьютерных технологий на уроках русского языка и т.д.
2.2.2 Общие методические аспекты преподавания орфографии и грамматики у учащихся средних классовСодержание и методика проведения занятий по орфографии определяется особенностями преподавания русского правописания в школе.
Прежде всего, орфография в известном смысле несамостоятельна как объект изучения: ее правила сориентированы на лингвистический анализ слова и могут усваиваться лишь в непосредственной связи с изучением тех или иных языковых категорий.
Вторая особенность школьной орфографии обусловлена первой: последовательность изучения правил основана не на орфографических системных отношениях и поэтому не всегда является оптимальной. Возникает необходимость еще раз обратиться к пройденному в форме обобщающих занятий, на которых прямым объектом анализа и освоения становятся орфографические системные связи и отношения. Большую роль играют обобщающие занятия по орфографии.
Занятия должны быть естественным, внутренне обусловленным завершением всей работы по орфографии. Обобщение целесообразно проводить на разных ступенях овладения учащимися орфографическим материалом. И, наконец, обобщающие занятия должны быть новым этапом в работе с изученным, известным. Их нельзя подменять простым повторением, механическим суммированием материала.
Единицей, позволяющей выявить актуальные системные отношения орфограмм, является орфограмма.
Выбор правописной нормы (то есть орфограммы) зависит от определенных условий. Так, употребление букв е и о в словах шепот и шорох зависит от следующих условий: фонетических - положение гласных после шипящих и под ударением, словообразовательных - в корне слова. Эти условия входят в орфографическое правило, регулирующее выбор в корне после шипящих в одних словах буквы ё, а в других буквы о.
В психологии и в методике преподавания русского языка примечателен факт неумения учащихся применять орфографическое правило ко всем словам с данной орфограммой. Это связано с тем, что методика каждого вида орфограммы включает в себя слова, к которым ученики свободно применяют правила, и слова, к которым они затрудняются применить соответствующее правило.
Затруднения учащихся имеют фонетическую, словообразовательную, морфологическую, синтаксическую и семантическую природу.
Фонетические трудности связаны с наличием в слове ассимилятивных явлений — озвончения и оглушения (например, косьба, подбирать), мягких согласных (например, пирожок, но: сучок), безударности гласной (например, дружок, но: овражек), словообразовательные трудности определяются сложностью структуры слова, наличием морфологических чередований (например, роса, орошение) и утратой структурных связей с исходными словами (например, поглощать).
Морфологические трудности связаны, во-первых, с омонимией частей речи, во-вторых, с семантическими (смысловыми) критериями разграничения категорий. К синтаксическим трудностям относятся обратный порядок слов и диктантное их расположение в предложении, возможность двоякого членения предложения и др.
Семантические трудности - переносность значения слова, утрата семантических связей с однокоренными словами, абстрактность значения модели слов.
Затрудняют учащихся также исключения из правил.
Необходимо помнить и о том, что орфография как система в значительной мере отражает сложность самого языка. Многое в орфографии не укладывается в рамки тех системных связей и отношений, которые охарактеризованы выше. Но тем более важно поставить на первое место основное, существенное.
Примечания необходимы при изучении многих орфограмм, но давать их целесообразно, когда целое представлено едино, системно. Конечно, в этом случае категоричность некоторых формулировок вступает в противоречие с отговорками, исключениями, зато главное четко отграничивается от второстепенного и усваивается в первую очередь.
Одной из особенностей орфографии является ее способность концентрированно выявлять знание всех других разделов русского языка. Чтобы пользоваться орфографическими правилами, ученик должен быстро и точно работать с конкретным лингвистическим материалом. Неорфографические знания, умения, навыки привлекаются как необходимость при выполнении орфографических заданий. Учитель должен в той или иной форме обратить внимание учеников на «лингвистический минимум», обязательный для работы с данной орфограммой, и убедиться, что они им владеют.