«Систематичность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха…». Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения [Пассов 1989: 98].
Мало знать методическую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечивать:
- подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму) того или иного умения;
- определение необходимой последовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил;
- определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;
- регулярность определенного материала;
- правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами речевой деятельности, внутри них, между умениями общения в целом).
Что касается процесса обучения, то и здесь система упражнений является организующим началом именно потому, сто она – система, то есть по определению Ст. Бира – противоположность хаосу.
Попыток классификации упражнений сделано немало. Часть методистов предлагает положить в основу какой-либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление элементов языка (Б.А. Лапидус), подготовленность высказывания (Н.С. Обносов) и др., но каким бы правильным такой критерий ни был сам по себе, выдвигать лишь один критерий неверно методологически. Многообразие упражнений так велико, а частных целей обучения, так много, что на основе одного критерия вряд ли удастся создать нужную типологию упражнений [Пассов 2002: 24].
Другие методисты предлагают два, три или четыре критерия. Однако их набор ничем не обусловлен: в один из них входит различением монологической или диалогической форм речи, в другой – нет, в одни входят мыслительные операции, виды опор или даже место выполнения, упражнений, в другом ничего этого нет.
Сказанное наводит на мысль о целесообразности создания иерархии критериев классификации упражнений. Для создания иерархии необходимо выделить исходный критерий, который бы согласовывался с процессом становления речевого умения. Таким критерием является цель упражнения с точки зрения этапов становления речевого умения.
В этом случае все упражнения прежде всего следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыков и упражнения для развития речевого умения. Такими упражнениями являются условно-речевые и речевые. Они выступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен быть адекватен той цели, которой он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели [Пассов 2002: 25].
Условно-речевые упражнения (УРУ) – те, в которых происходит формирование речевых навыков. Речевые упражнения (РУ) – те, в которых происходит развитие речевого умения [Пассов 1989: 68].
Анализ методической литературы показывает, что в большинстве случаев классификация упражнений выводится из отдельных факторов. В настоящее время в методике наиболее распространен подход к установлению классификации упражнений, который основан на различении языка и речи и согласно которому, следовательно, все упражнения подразделяются на языковые и речевые [Ильин 1961: 29].
Однако, поскольку типы упражнений обозначают путь усвоения каждой новой части учебного материала, а типы урока определяют практическое организационное осуществление этого пути, между ними, при очевидной однозначности, имеется и специфическое соотношение:
| Материал программы | Типы упражнений | Типы урока |
| Усвоенный ранее | Синтетический | Аналитический |
| Новый | Аналитический | |
| Усвоенный ранее + новый | Синтетический | Синтетический |
Упражнения по новому материалу на уроках аналитического типа оказывается окруженными синтетической речевой деятельностью по усвоенному ранее материалу. Новый материал, по мере овладения им в результате необходимого количества аналитических упражнений, становится объектом синтетических упражнений, увеличивая собой объем синтетической речевой деятельности учащихся [Ильин 1961: 34].
В различных пособиях обычно рассматривается методика обучения иностранному языку, когда упражнения нацелены на изучение речи, а не методика обучения переводу. Е.И. Пассов также относится к числу методистов, разрабатывающих упражнения для формирования речи. Он упоминает про упражнения в переводе, но определяет перевод как методическое средство при обучении говорению, а не переводу как деятельности, что является отдельным случаем. Мы считаем, что упражнения для переводчиков отличаются от других видов упражнений и занимают свою определенную нишу.
2.2 Виды переводческих упражнений
Содержание курса перевода включает как сообщение необходимых профессиональных знаний, так и развитие переводческих умений и навыков. При этом умения и навыки перевода составляют и конечную цель курса перевода, так как они обеспечивают практическую профессиональную деятельность переводчика. Умения и навыки перевода создаются на основе использования специальноподобранных учебных материалов. К числу таких материалов относятся переводческие упражнения и учебные тексты. Рассмотрим ряд вопросов, связанных с использованием переводческих упражнений [Комиссаров 2002: 364].
Упражнения – это основной способ выработки необходимых умений. Переводческие умения могут развиваться и в процессе перевода связного текста. Однако перевод любого текста всегда связан с решением целого ряда переводческих задач и практически очень трудно найти такой текст, в котором какая-то переводческая проблема преобладала или хотя бы встречалась достаточно часто. Специально подобранное упражнение дает возможность сосредоточить внимание обучаемых на способах решения отдельной переводческой задачи. Работа с упражнениями составляет значительную часть курса обучения переводу. В процессе этой работы изучаются способы преодоления трудностей перевода, отрабатываются технические приемы перевода, развиваются переводческие умения и создается основа для совершенствования навыков перевода [Комиссаров 2002: 364].
По характеру выполняемых речевых действий упражнения подразделяются на предпереводческие и собственно переводческие. Предпереводческие упражнения имеют целью создать условия для успешного осуществления переводческого процесса, создать необходимую коммуникативную установку, проверить наличие у студентов языковых и фоновых заданий, показать им, как решают типовые переводческие задачи опытные высококвалифицированные переводчики. Основными упражнениями этого типа является сопоставление параллельных текстов на ИЯ и ПЯ с целью выявления их различий, сопоставление опубликованных переводов с их оригиналами и критический анализ использованных переводчиком методов и приемов, ответы на вопросы к тексту, проверяющие глубину понимания и наличие необходимых фоновых знаний, обсуждение концепций, лежащих в основе содержания текста, и связанных с ними терминов и понятий, различные упражнения по совершенствованию владения языком перевода (составление синонимических рядов и дифференциация значений синонимов, стилистическая оценка предлагаемых вариантов, перефразирование высказываний, выступления на заданную тему и пр.) [Комиссаров 2002: 365].
Собственно переводческие упражнения подразделяются на:
- языковые, развивающие умение решать переводческие задачи, связанные с особенностями семантики единиц и структур ИЯ и ПЯ;
- операционные, отрабатывающие умение использовать различные способы и приемы перевода;
- коммуникативные, создающие умение успешно выполнять необходимые действия на разных этапах переводческого процесса.
В соответствии с видом упражнения формулируется задание по его выполнению. В языковых упражнениях взадании указывается языковая единица или структура, значение которой должно особо учитываться при переводе. Здесь в задачу студента может входить перевод изолированных языковых единиц, передача значений указанных единиц и структур в составе высказываний, перевод высказываний, содержащих определенные единицы и структуры. В операционных упражнениях ставится задача использовать при переводе указанный прием или самостоятельно выбрать подходящий прием и обосновать выбор и способ его применения. Коммуникативные упражнения включают задания по определению контекстуальных значений языковых единиц, интерпретации смысла высказывания, подбора соответствии и вариантов перевода и комплексное решение переводческих задач при переводе высказываний и отрезков текста разной трудности. Иначе говоря, такие упражнения развивают умение осуществлять отдельные этапы переводческого процесса в целом [Комиссаров 2002: 366].
2.2.1 Языковые упражнения
Как уже было указано, языковые упражнения имеют целью развитие умения преодолевать трудности, связанные с особенностями семантики и употребления определенных типов языковых единиц в ПЯ. Такие упражнения удобно классифицировать по характеру этих единиц как лексические, фразеологические, грамматические и стилистические. Лексические проблемы перевода, решение которых отрабатывается при помощи упражнений, включают различные виды переводческих соответствий. Как известно, лингвистическая теория перевода выделяет два основных типа соответствий: моноэквиваленты, выбор которых относительно независим от контекста, и полиэквиваленты (вариантные соответствия), выбор которых требует учета как собственного значения слова, так и контекста его употребления [Комиссаров 2002: 367].