- навык (лексический, грамматический, произносительный);
- умение (говорить, читать, аудировать, писать);
- качество навыка (устойчивость и др.);
- качество умения (самостоятельность, динамичность);
- механизм речевого высказывания (комбинирование и др.);
- качество речи как процесса или как продукта (скорость, выразительность, логичность и др.);
- действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т.д.).
Второй компонент – параметры упражнения – определяется, прежде всего, составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения. В одном упражнении, независимо от его организации, студент всегда будет, скажем, производить действия конструирующего плана, в другом – комбинировать речевые средства, в третьем – трансформировать их и т.д. Каждое из таких действий, кроме своего состава, или, так сказать, чисто «операционной» структуры, обладает еще и «психологическим характером», то есть реализуется в результате функционирования определенных психических механизмов [Пассов, 1989, с. 75].
Третий компонент – условия – может быть двух видов: условия внешние и внутренние. Внешние условия определяются факторами организации упражнения, которых достаточно много. Это, например:
- установка перед упражнением, ее характер;
- схематическое подкрепление;
- раздаточный материал;
- время на подготовку;
- объем упражнения;
- содержательность упражнения и т.д.
- Внутренними условиями можно считать:
- способности обучаемого;
- уровень его умений и навыков;
- интересы обучаемого;
- отношение к иностранному языку и т.д. [Пассов 1989: 76].
Все указанные условия по-раз1ному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может менять их в любую сторону, то есть делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели.
Строго говоря, внешние условия всегда выступают в единстве с внутренними, ибо всякое упражнение при его выполнении как-то организовано. Это дает основание говорить, что, в сущности, имеются три группы предпосылок определения адекватности упражнений:
- номенклатура целей обучения, представленных в виде некоей организованной совокупности, возможно иерархированной;
- номенклатура средств обучения, представленных в виде классифицированных упражнений, каждое из которых дано в различных возможных формах его организации;
- номенклатура внутренних условий, составляющих основу индивидуализации и дифференциации обучения [Пассов 1989: 76].
Если теперь представить, что на одной оси указана какая-то цель с ее вариантами, а на другой – все средства ее достижения, то при соотнесении одного с другим мы получим определенную схему (достаточно сложную), по которой можно определить адекватность каждого из упражнений, предварительно соотнеся каждое из сочетаний цели и средства с внутренними условиями. Эту схему мы назовем шкалой адекватности. Такую шкалу можно получить для каждой из учебных целей [там же].
Многоаспектность самого феномена «адекватность» заставляет думать о том, что она не может быть определена только в двух уровнях: (+) и (-). Предварительно целесообразно наметить пять уровней адекватности:
- отрицательный (когда упражнение не только неадекватно, но и наносит прямой вред);
- нулевой (когда упражнение бесполезно);
- минимальный;
- средний;
- максимальный.
При этом следует учесть два факта:
Во-первых, каждое из упражнений, помимо прямого действия, может оказывать и побочное. Есть множество упражнений, которые при разной их организации способны развивать не одно качество навыка или умения, не одни их механизм. Поэтому следует различать адекватность прямую, непосредственную и опосредованную (коннотативную).
Во-вторых, какое-то упражнение не обеспечит достижения поставленной цели в силу ограниченности присущих ему возможностей. В практике обучения так бывает очень часто. В этом случае речь должна идти об адекватности не только упражнений, но и целых комплексов.
Адекватность упражнений является методической категорией. Это объясняется ее статическим характером, что полностью соответствует характеру методических закономерностей как таковых [[Пассов 1989: 76].
По Е.И. Пассову, в процессе обучения мы как бы работаем в четырех измерениях. Мы организуем:
- автоматизацию какого-либо частного материала (определенной дозы слов, грамматической формы, качества речевого умения и т.п.);
- усвоение какой-либо их сторон речевой деятельности (грамматической, лексической и т.д.);
- усвоение какого-либо вида речевой деятельности;
- усвоения общения в целом [Пассов 2002: 31].
Использование для всех указанных случаев одного термина «система» приводит к невозможности решить даже чисто практические вопросы, например, установить требования к тому или иному уровню системности. А требования эти будут разные, т.к. у каждого уровня своя цель.
Само понятие «система упражнений» (СУ) требует уточнения. Чтобы убедиться в необходимости этого, достаточно привести несколько используемых терминов: «СУ для закрепления грамматического материала», «СУ по развитию навыков устной речи», «СУ по предупреждению переводческих ошибок» и т.п. очевидно, что во всех этих случаях понятия СУ далеко не идентичны.
И это вполне поддается объяснению, т.к. за каждым из понятий стоят разные реальные объекты.
1. Назначением комплекса упражнений является более или менее частных процесса усвоения материала. Так, например, опираясь на схему усвоения материала, можно различать: «комплекс упражнений для автоматизации такого-то речевого образца», «комплекс упражнений для усвоения таких-то лексических единиц», «комплекс упражнений для усвоения таких-то переводческих упражнений» и т.п. возможны простые и сложные комплексы; это зависит от характера материала, его дозировка, поставленной задачи. Но границы комплекса, как правило, не могут выходить за рамки цикла работы.
Вполне понятно, что возможны простые и сложные комплексы; это зависит от речевого материала, его дозировки, от поставленной задачи [Пассов, 2002, с.31].
2. Назначением подсистемы упражнений является усвоение одной из сторон речевой деятельности. Так, следует различать три подсистемы упражнений: для усвоения грамматической, лексической и произносительной сторон. Каждая подсистема состоит их комплексов упражнений.
3. Назначением частной системы упражнений (ЧСУ) является усвоение какого-либо вида речевой деятельности – говорения, чтения, письма. Каждая ЧСУ состоит из подсистем. Так, ЧСУ «Говорение» включает в себя указанные в п. 2 подсистемы.
4. Общая система упражнений (ОСУ) направлена на усвоение речевой деятельности в целом. ОСУ состоит из частных систем, но не обязательно включает в себя все ЧСУ. Состав ОСУ зависит от цели обучения. Построение ее невозможности без выяснения всесторонних взаимоотношений компонентов на всех уровнях, что должно послужить материалом для соответствующих исследований в рамках определенного подхода [Пассов, 2002, с.33].
Все уровни имеют много общего, но каждый их них сугубо специфичен. Общими параметрами являются те, что присущи системе как таковой, ибо системность, структурность отличает и комплекс, и подсистему, и частную, и общую системы упражнений. В этом смысле их определение как «совокупности упражнений» не является корректным, поскольку не любая совокупность обладает системностью.
Методологически неверно рассматривать какой-то один общий уровень системности в организации упражнений. Необходимо определить критерии построения каждого из указанных уровней.
1.Для комплекса упражнений необходимы:
- учет цели (навык или умение) при определении обязательного набора упражнений;
- учет стадий формирования навыков и развития умения при подборе адекватных упражнений и при определении их последовательности;
- учет родного языка, в плане положительного переноса;
- учет цели речевого материала при определении обязательного набора упражнений;
- учет постепенного нарастания трудностей;
- обеспечение относительной безошибочности действий ученика;
- обеспечение прочности усвоения того или иного материала;
- соответствие характера упражнений специфике вида речевой деятельности.
2. Для подсистемы упражнений нужны следующие критерии:
- учет трудностей в усвоении внутри иностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает усвоить последующие;
- учет взаимодействия в усвоении учебно-речевых единиц внутри иностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает или мешает усвоению последующего;
- обеспечение регулярной повторяемости речевого материала, хотя бы наиболее важного, сложного, в целях поддержания необходимого уровня навыков, их совершенствование;
- расположение речевого материала в зависимости от коммуникативных нужд общения, а не изучения того или иного аспекта;
- обеспечение многообразия упражнений.
3. Для построения частной системы упражнений необходимо соблюдать следующие критерии:
- организация цикличного усвоения материала, в процессе чего в каждом последующем цикле данное умение поднимается на более высокий уровень;
- соблюдение трех этапов усвоения материала в каждом цикле;
- определение необходимого соотношения указанных этапов;
- усложнение задач в процессе продвижения по циклам;
- осуществление связи между циклами;
- включенность контроля в систему упражнений [Пассов 2002: 33].
В предлагаемом Е.И. Пассовым виде, эти критерии могут послужить достаточной основой для построения эффективных комплексов, подсистем и ЧСУ. Однако стоит заметить, что при построении ЧСУ следует идти «снизу»: сначала составить все комплексы с учетом аудитории, условий обучения и т.п., затем выстроить из них соответствующие подсистемы и, наконец, свести их в частную систему. При переходе с уровня на уровень потребуются коррективы в предыдущем уровне, наоборот, нельзя приступить к самому первому уровню, пока нет представления об организации последующего уровня [Пассов 2002: 38].