В соответствии с этим содержательное ядро самостоятельной работы по перспективным заданиям - это серия взаимосвязанных самостоятельных практикумов различной продолжительности и трудности в зависимости от этапа (обучения), например: по аудированию (с выполнением заданий по работе над содержанием и языковым материалом аудиотекстов), по чтению художественной литературы (понимание, смысловой анализ произведения, подготовка к обсуждению его проблематики, самостоятельный отбор и усвоение новой лексики и др.), по работе с прессой (подбор и систематизация материалов по выбранным студентами темам, доставление и усвоение тематических лексических списков и т. п.), по устной речи (самостоятельная работа по индивидуально Определенной дополнительной тематике с записью материала на магнитную пленку или его письменной фиксацией для подготовки сообщений, выступлений и т. п.). Возможны, разумеется, и другие практикумы (например, фильмо- и видеопрактикумы, практикумы заранее планируемого общения с носителями языка, по чтению научно-популярной литературы, по определенной разновидности перевода и др.). Интегрированными компонентами практикумов могут быть разнообразные лексико-грамматические задания по учебно-исследовательской работе студентов.
Важным для формирования самообразовательной компетенции является не только то, научится ли студент работать над языком самостоятельно, но и то, будет ли он делать это после окончания вуза в изменившихся условиях жизнедеятельности. Очевидно, достигнутый уровень познавательной самостоятельности должен быть (хотя бы в первом приближении) интегрирован в новые условия еще во время обучения в вузе.
Важным содержательным компонентом перспективной самостоятельной работы является работа студента над своими типичными языковыми ошибками и собственными резервами совершенствования речи на ИЯ (например, замедленный, темп говорения, недостаточная речевая активность, содержательная или лексико-грамматическая обыденность речи и т. п.). Наблюдения показывают, что студенты часто не осознают типичных недочетов своей речи. Для того чтобы сделать эти недочеты объектами сознательной целенаправленной работы самого обучающегося, целесообразно фиксировать их в специальной индивидуальной карте языковой подготовки студента и давать индивидуальные задания. Эти задания должны быть направлены на устранение соответствующих пробелов путем дополнительной работы по учебным пособиям.
Таким образом, кардинальное улучшение самостоятельной работы по практическому курсу ИЯ требует как значительного совершенствования ее традиционных видов, так и всестороннего развития тех ее форм разновидностей и приемов, которые ориентированы на формирование самообразовательной компетенции.
2.2 Комплекс упражнений по развитию умений самостоятельного совершенствования аудитивного аспекта иноязычной речи
Упражнение является важным связующим звеном между содержанием учебного предмета и содержанием учебного процесса, с помощью которого приводится в систему вся учебная деятельность.
Упражнения рассматриваются учеными как методическая единица учебной деятельности (И. Л. Бим, Т. С. Серова) как форма единения материала и действий реализации (И. А. Зимняя), как средство осуществления речевой деятельности (Е. И. Пассов).
Применительно к обучению умениям аудирования вслед за Т. С. Серовой под упражнением мы понимаем «форму взаимодействия учителя и учащихся, опосредуемую учебным материалом и имеющую свою структуру в виде акта общения, в котором задана программа действий» [Серова, 1986, c. 26]. При этом упражнение представляется в виде некоего комплекса воздействий внешних (идущих от текста и от деятельностной установки к нему, а также от условий, в которых выполняется упражнение) и внутренних (исходящих от обучающегося, главным из которых можно назвать мотивацию, соответствующее психологическое и эмоциональное состояние и умственную активность) [Бурденюк, 1993, c. 346].
Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:
- соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемой на слух речи;
-возможность корреляции аудированию с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением;
-управление процессом становления умений и навыков аудированию;
-успешную реализацию конечной практической цели.
Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы, типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений, их объем и место выполнения. Из этих компонентов постоянными остаются лишь аргументированная последовательность расположения упражнений и последовательней характер формирования навыков и умений. Что касается других составляющих, то они изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовки студентов, сложности смысловых задач и ряда других факторов.
Очевидно, что для достижения практических целей обучения не достаточно выполнение отдельных упражнений. Важным фактором развития умений и эффективности в целом выступает «комплекс упражнений, целью которого является освоение частных действий или выполнение частных задач.
В нашем исследовании мы подробно разбираем виды упражнений, связанные с преодолением сложностей, связанных с быстрым темпом произнесения аудиоматериала и восприятие на слух детальной информации (числительные). Предлагаемые упражнения имеют своей конечной целью сформировать у студентов старших курсов переводческого факультета «самообразовательный стратегический опыт» [Золотавина, 2001, c. 164] по совершенствованию сложных умений аудирования, основываясь на осознанном анализе своей учебной деятельности.
Предлагаемый нами комплекс упражнений носит профессионально-коммуникативный характер, что соответствует требованиями предъявляемым к упражнениям. Подобная направленность упражнений предполагает присвоение студентом профессионально-значимых знаний и важных умений, связанных с осмыслением информации, ее оценкой и фиксацией, что делает возможным присвоение информации.
Упражнения, направленные на постепенное преодоление трудностей, связанных с быстрым темпом произносимого текста.
Следует учитывать, что у изучающих иностранный язык темп аудирования напрямую зависит от темпа говорения самого аудитора. При слушании иностранной речи с естественным темпом могут возникать трудности оттого, что внутреннее проговаривание услышанного отстает от речи говорящего. Эти затруднения испытывают обычно те, у кого недостаточно быстрый темп их собственного говорения на иностранном языке. Кинестетические ощущения таких учащихся отстают от слуховых, моторный анализ которых не поддерживает слуховой и логический анализ, понимание смысла затрудняется или прекращается вообще.
На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. При обучении понимать речь естественного темпа и говорить таким же темпом, оптимальной можно считать последовательность, предлагаемую Л.М.Стродт. Согласно этой теории новые образцы в самом начале произносятся преподавателем в нормальном темпе. Затем он повторяет их несколько замедленно, чтобы было возможно уловить оттенки произношения и правильно повторить новых образец. Тренировка в воспроизведении новых образцов речи проводится в возрастающем темпе до тех пор, пока новый образец все обучающееся не смогут повторить в нормальном темпе. [Л.М. Cтродт. Взаимосвязь в развитии навыков устной речи, письма и чтения на начальном этапе обучения иностранному языку. Канд.дис.М.,1964]. Одним из важный условий успешного аудирования является оптимальный темп подачи аудиоматериала.
Проблема состоит в том, как добиться умения обучающихся аудировать речь естественного темпа, с какого темпа рациональнее начинать обучение аудированию. Одни авторы предлагают замедленный темп речи только вначале обучения, с постепенным ускорением( В.М.Александер, Р.К. Миньяр-Белоручев). Другие авторы предлагают начинать обучение сразу с быстрого темпа, то есть естественного темпа.
( В.Д. Аракин, Г.В.Рогова).
Большинство сторонников первой точки зрения никак не обосновывают ее, рекомендации их экспериментально не проверены; поэтому она недостаточно убедительна. В этой связи более убедительным представляются доводы сторонников начала обучения в быстром темпе. Профессор Г.Пальмар предлагал учителю сразу говорить в естественном темпе с целью предотвратить появление и закрепление у обучающихся нежелательной привычки мысленно переводить услышанное на родной язык.[ Пальмер. Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М., 1961]
Таким образом, наиболее рациональным представляется следующая последовательность. В предречевых, подготовительных упражнениях у устной речи необходимо медленное, четкое, часто многократное произнесение отдельных фраз, слов и изолированных звуков. Однако постановка произношения, да и навыков говорения в предречевых упражнениях лишь необходимая предпосылка развития устной речи, но еще не собственно сама речь, в частности, аудирование. Но даже и в подготовительных упражнениях замедление темпа речи ради большей четкости ее звучания должно производиться за счет увеличения пауз между синтагмами и речевыми тактами, а внутри этих речевых единиц темп произнесения должен быть естественным, иначе неизбежно искажение звучания, прежде всего, интонации.