Представляется целесообразным использовать в начале обучения аудированию сообщения с незнакомым содержанием, при условии, что содержание не будет необычным для слушателя. Распространенность и реальность ситуации, представленной в сообщении, будет способствовать точности прогнозировании, что, в свою очередь, понижает уровень информационной насыщенности сообщения и тем облегчает его понимание.
1.2 Трудности процесса восприятия и понимания иноязычной речи на слух
Известно, что при обучении аудированию иноязычной речи внимание слушателя частично отвлекается на языковую форму. Имеет место распределяемость внимания между языковой формой и смысловым содержанием. В этом случае понимание речи возможно лишь при правильной организации языковой формы и смыслового содержания.
Основными трудностями на начальном этапе обучения являются фонетические трудности. Студенты еще не обладают опытом в изучаемом языке. Восприятие звуков и воспроизведение их находятся в стадии первичного умения, фонематический слух не развит.
Что касается лексических и грамматических трудностей, то на начальном этапе они имеют меньше значение, чем на продвинутых. Лексический и грамматический материал, изучаемый в этот период, прост и однозначен. Употребляется он в одних и тех же весьма ограниченных сочетаниях, которые в результате многократных повторений прочно запоминаются учащимися и легко узнаются при восприятии на слух.
Для того чтобы выработать систему обучения аудированию на продвинутых этапах, необходимо, прежде всего, выявить те трудности, которые обучающиеся должны преодолеть на этих этапах. Во-первых, они связаны с процессом восприятия и понимания звучащей речи, т.е. это трудности психологического характера. Во-вторых, это трудности лингвистического характера, т.е. связанные с особенностями языка и его отличием от русского. И, наконец, это трудности, связанные с условиями аудирования (речь естественная, речь в записи, индивидуальные особенности говорящего, однократность восприятия). При аудировании речевых сообщений все эти трудности выступают в комплексе и слушающий должен их преодолевать одновременно. [Иностранный язык в школе №4, 1969]
Языковые трудности аудирования на среднем этапе обучения обусловлены характерными особенностями устной формы коммуникации и разговорного стиля речи. Характерные особенности разговорного стиля речи представляют большие трудности для изучающих язык при восприятии речи на слух, так как в практике преподавания студенты имеют дело в основном с книжно-письменным стилем речи. Поэтому все, что свойственно разговорному стилю, является для них малознакомым и трудным. Разговорная речь служит для непосредственного общения, т.е. она осуществляется в определенных условиях, в определенной ситуации. Ситуация уточняет и облегчает акт общения точно так же, как мимика и жесты говорящего. Поскольку акт коммуникации осуществляется в устной форме, то интонация и ритм играют большую роль. Разговаривая, люди не только обмениваются мыслями, но и выражают свое отношение к ним. Отсюда и эмоциональная окрашенность разговорной речи, и ее аффективный характер. Разговорная речь спонтанна, следствием этого является ее недостаточная грамматическая оформленность, эллиптичность, лаконичность, незаконченность.
Наиболее ярко черты разговорного стиля проявляются в диалогической речи, обычной форме повседневного общения. В диалогической речи особенно велика роль ситуации и связанной с ней темы разговора. Монологическая речь ближе к книжно-письменному стилю, часто бывает подготовленной по содержанию. Она характеризуется более логичным строением, более развернутым изложением.
Фонетические трудности. К началу среднего этапа у студентов уже должны быть сформированы целостные акустико-артикуляционные образы знакомых слов. На основе этих образов возникает пословное аудирование, при котором слово узнается по характерным признаками. Благодаря этому, необходимость в четком восприятии всех звуковых элементов слова отпадает. При пословном аудировании речевых сообщений на первый план выступают трудности, связанные с изменением звукового образа за слова в речевом потоке. Например, для французского языка характерным является то, что ударение в нем служит для обозначения законченной мысли, а не для выделения отдельных слов, как в русском. Таким образом, первой и основной трудностью при аудировании связной речи на этом этапе является выделение слова из речевого потока для его осмысления. Трудность заключается не только в том, что слова произносятся слитно, но и в том, что слово в речевом потоке часто меняет свое звучание. Это связано с явлениями слияния и сцепления, столь характерными для европейских языков. Чтобы научить обучающихся, различать и вычленять слова в речевом потоке, необходимо тренировать их на восприятие отдельных синтагм и фраз, в которых встречаются все известные случаи слияния и сцепления.
Другим вопросом, на который следует обратить внимание - интонация. При восприятии речи на слух аудитору важно различать коммуникативные типы высказывания, т. е. утвердительные, вопросительные и восклицательные фразы, а также выделять отдельные синтагмы. В повествовательной фразе конец синтагмы характеризуется повышением голоса. Наиболее высокий тон отмечается на группе, выражающей главную мысль, последний же слог последней синтагмы является наиболее низким, т.е. в конце повествовательной фразы голос понижается. Вопросительная фраза, напротив, характеризуется сильным повышением тона на последнем слоге последней синтагмы. Восклицательная фраза характеризуется резким повышением голоса.
В заключении следует сказать, что в целях устранения фонетических трудностей восприятия и понимания речи на слух и выработки соответствующих навыков необходимо систематически выполнять тренировочные упражнения предречевого характера. Фонетические тренировочные упражнения имеют целью научить учащихся вычленять слова из речевого потока I и определять коммуникативный тип высказывания по интонации.
Лексические трудности. Поскольку на среднем этапе словарный запас значительно расширяется, то и трудности, связанные с распознаванием на слух отдельных слов и словосочетаний,- тоже возрастают. Частично это будут те же трудности, что и на начальном этапе, над которыми, однако, необходимо продолжать работу, в связи с новым языковым материалом; частично это будут новые трудности, характерные только для продвинутых этапов. К лексическим трудностям, над которыми следует работать в этот период, нужно отнести:
· односложные слова, плохо различимые в потоке речи
· омонимы, омофоны и паронимы. Как правило, одно из парных понятий по тем или иным обстоятельствам бывает усвоено лучше, в результате чего при аудировании оно слышится вместо другого
· антонимы путаются, так как обозначают слова одного круга
· многозначные слова, о значении которых можно догадаться только по контексту.
Так как при аудировании отсутствует возможность детального анализа или повторного прослушивания фразы, то студент часто останавливается на том значении, которое приходит ему в голову; как правило, это бывает то значение, которое было выучено первым. Наиболее трудными являются многозначные слова, которые употребляются в основном и дополнительном значении.
Грамматические трудности. На продвинутых этапах обучения необходимо обратить внимание на грамматические трудности, препятствующие пониманию связной речи.
Подавляющее большинство грамматических трудностей связано с аналитическим строем английского языка, где отношения между словами выражаются не столько изменением форм слов, как в русском, сколько порядком слов и использованием служебных слов.
Следует обратить внимание на конверсию — переход одной грамматической категории в другую: run-to run, talk-to talk, face-to face
Грамматические трудности разговорного стиля наиболее ярко проявляются в синтаксисе: на первый план выступает аффективная сторона. Говорящий часто не имеет времени, чтобы грамматически законченно оформить свою мысль, отсюда частые эллипсы, повторы, случаи расчленения (дислокации) предложения, многочисленные вводные слова и—предложения. [Иностранный язык в школе. №4 1969 с.37]
Таким образом, выявленные трудности позволяют сделать вывод о том, что необходим целый комплекс тренировочных упражнений, направленных на выработку умения понимать на слух языковой материал, содержащий определенные лингвистические трудности, и в речевых упражнениях все трудности, в том числе и языковые, будут встречаться в совокупности. Но для того чтобы учащиеся смогли успешно выполнять речевые упражнения, необходимо их к этому подготовить путем выполнения градуированных тренировочных упражнений. Мы попытались выделить языковые трудности аудирования, с которыми учащиеся встречаются на продвинутых ступенях обучения, и наметить пути их преодоления. Мы стремились показать, что преодолеть все языковые трудности на младшем этапе не представляется возможным.