Отже, беручи до уваги тісний зв’язок мови та культури, компоненти культури, що мають національно-специфічне забарвлення, такі як традиції, культура, національні картини світу, реалії, безеквівалентні слова, ми бачимо, що вони дійсно мають важливе значення при комунікативних процесах та у вивченні іноземних мов. Доцільно вивчати іноземну мову як культурний феномен, враховуючи особливості національного характеру комунікантів, специфіку їх емоційного складу, національно специфічні особливості мислення, менталітет, а це в свою чергу означає, що формування соціокультурної компетенції є невід’ємним явищем. Таким чином соціокультурна компетенція – це комплексна здатність особистості, яка передбачає вміння формувати у своїй свідомості картину світу, яка притаманна носієві цієї мови як представникові певної культури і певного соціуму з його традиціями, звичаями, нормами мовленнєвої та не мовленнєвої поведінки.
РОЗДІЛ 2. МОДЕЛЮВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ СИТУАЦІЙ ЯК ФАКТОР ІНТЕНСИФІКАЦІЇ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ
2.1 Важливість співставлення мов та їх соціокультурних і соціолінгвістичних особливостей в розкритті їх сутності.
Взаємозв’язок мов та культур, необхідність їх цілісного вивчення не викликає сумніву. Але за словами С. Г. Тер-Мінасової суттєві особливості мови і тим більше культури виявляються під час співставлення , при порівняльному вивченні мов і тим більше культур [39, с. 300].
Ю. С. Степанов також вважає, що порівняльний опис норм двох мов відкриває існуючі в кожній мові словесні пробіли, «білі плями» на семантичній картині мови, непомітні зсередини, наприклад, людині, яка володіє лише однією мовою [36, с. 300]. Якщо мовний бар’єр є абсолютно очевидним, то культурний бар’єр стає явним лише при зіткненні (або при співставленні) рідної культури з чужими, відмінними від неї: в кращому випадку дивними, а, зазвичай, просто неприємними та шокуючими. Звідси випливає поняття культурного шоку, який означає труднощі на підсвідомому рівні, які переживає людина під час інтеграції у нове суспільство.
У межах власної культури складається стійка ілюзія свого бачення світу, способу життя, менталітету, і т. п. як єдиного можливого, і, головним чином, єдиного прийнятного. Більшість носіїв однієї мови не усвідомлюють себе в якості продукту своєї культури, навіть у тих рідких випадках, коли розуміють, що поведінка представників інших культур визначається їх іншою культурою. Тільки виходячи за межі своєї культури, тобто зіткнувшись з іншим світобаченням, світовідчуттям і т. п., можна зрозуміти специфіку своєї суспільної свідомості, можна побачити відмінності і конфлікт культур. Ю. В. Бромлей стверджує, що в якості етнічних символів можуть виступати елементи як матеріальної, так і звукової культури, але етнознакова функція не є їх внутрішньої властивістю. Вона виявляється лише за умови контактів між етносами. Тому один і той же елемент культури може в одному випадку виражати етнічну специфіку і не мати її в іншому[6, с. 66].
Культурний бар’єр, таким чином, більш небезпечний ніж мовний бар’єр. Небезпечний він тим, що культурні помилки зазвичай важче сприймаються, ніж мовні помилки, не дивлячись на те, що культурні відмінності не узагальнені у збірниках правил, як мовні відмінності, не існує ні граматик, ні словників культур.
Всі тонкощі і глибина проблем міжмовної та міжкультурної комунікації стають особливо наглядними , а іноді і просто усвідомлюваними , при співставленні іноземних мов з рідними і чужої культури зі своєю, звичною. Ось чому потрібно, якщо дозволяють можливості, вивчати мову, включаючи її соціокультурні та соціолінгвістичні аспекти, з двох сторін, у вигляді паралельних курсів: один – носієм мови та культури мови, яка вивчається, інший – носієм рідної мови та культури [39, с. 348].
Це дозволяє отримати більш повне і багатогранне знання культури носіїв мови, яка вивчається, оскільки їхній світ представлений, по-перше, так, як він виглядає, і, по-друге, через призму рідної, для бажаючих опанувати мову, культури, через зіткнення цих культур, що дає можливість усвідомлювати відмінності цих культур і уникнути культурний шок при реальній комунікації з представниками чужої культури.
А. Макін у своїй книзі «Letestamentfrancais»(«Французький заповіт») говорить про те, що вся його російська рідня прислухались до думки його бабусі – француженки Шарлотти – особливою повагою та цікавістю, оскільки вона приїхала до Росії із Франції добровільно, за власним вибором, бачила російське життя через призму іншої культури ті відкривала їм очі на деякі неочікувані аспекти їхнього життя:
Справа в тому, що Шарлотта ніби зберігала свою екстериторіальність під російським небом. Жорстока історія величезної імперії, з її голодом, революціями, громадянськими війнами, не стосувалась її…У нас, росіян, не було вибору. Але вона? Дивлячись на Росію очима Шарлотти, вони не впізнавали своєї країни, оскільки то був погляд іноземки, іноді наївної, але частіше більш проникливої, ніж вони самі. В очах Шарлотти відображався тривожний, наповнений стихійними відображеннями світ – незвична Росія, котру їм потрібно було пізнати [24, с. 49].
І ще одна цитата В. Гумбольдта: « Через багатогранність мов для нас відкривається багатство світу і багатогранність того, що ми пізнаємо у ньому; і людське буття стає для нас ширшим, оскільки мови в відчутних і дієвих рисах надають нам різні способи мислення і сприйняття»[12, с. 349]. Вчений має на увазі, що носії мови, які не знають іноземних мов. Звичайно не бачать ні конфлікту культур, ні конфлікту мов.
Цей конфлікт виявляється на різних рівнях. Вивчення його є дуже важливим, особливо коли ці труднощі є прихованими від учасників комунікації, в тому числі і від учасників процесу навчання мови. Найбільш очевидним є конфлікт у лексиці, так як саме ця частина мови має через лексичне значення прямий та безпосередній вихід у реальний світ, у позамовну діяльність.
Дізнавшись нове слово, яке є еквівалентом рідному, потрібно бути дуже обережним з його вживанням: за словом стоїть поняття, за поняттям – предмет чи явище реальності світу, а це світ іншої країни – іноземний та чужий. Слід звертати увагу на вживання, тому що саме в процесі породження мовлення, тобто при реалізації активних навичок використання мови (комунікація, писемне мовлення), особливо гостро постає проблема культурного бар’єру, культурного компоненту, наявності культурних фонових знань про світ мови, що вивчається. Справді, для того щоб не лише дізнатись, розпізнати значення слова у тексті, породженого кимось, а й самому породити цей текст, потрібно знати не тільки власне значення слова, але й якомога більше про те, що стоїть за словом, про предмет – поняття (thingmeant), про його місце та функції у тому світі, де подана мова використовується в якості реального засобу спілкування [39, с. 318].
Завдяки співставленню мов з їх соціолінгвістичними та соціокультурними особливостями можливо виявляти та запобігати прихованим труднощам породження мовлення та комунікації. Зокрема, С. Г. Тер-Мінасова виокремлює дві основні причини, які ускладнюють комунікацію взагалі, а іншомовну тим більше: колокаційні, або лексико-фразеологічні, обмеження, що регулюють використання мови та конфлікт між культурними уявленнями [39, с. 319].
Розглянемо детальніше ці причини. Колокаційні, або лексико-фразеологічні, обмеження, що регулюють використання мови означають, що кожне слово кожної мови має своє, властиве тільки поданій мові, коло або резерв співвіднесеності. Іншими словами, воно співвідноситься або поєднується з одними словами і, відповідно, не поєднується з іншими. Наприклад, перемогу можна лише отримати, а поразку зазнати, роль можна відігравати, значення мати, а висновки та компліменти робити. Так само англійське дієслово topay, що означає «платити» потрібно поєднувати з таким непоєднуваними, з точки зору української мови, словами якattention(увага),visit(візит), compliments(компліменти), а українські сполучення висока трава, міцний чай, сильний дощ по-англійськи звучать як «довга трава»(longgrass), «сильний чай»(strongtea), «важкий дощ»(heavyrain) [39, с. 320].
Наведені приклади свідчать про те, що у кожного слова є своя власна лексико-фразеологічна поєднуваність, або валентність. Вона є національною (а не універсальною) у тому розумінні, що властива тільки даному конкретному слову у даній конкретній мові. Ця специфіка стає очевидною лише тільки при співставленні мов з їхніми соціолінгвістичними та соціокультурними особливостями, подібно до того, як рідна культура виявляється при зіткненні з чужою. Тому носії мови не бачать цих головних, для людини, що вивчає іноземну мову, труднощів: їм навіть не спадає на думку, що в якісь країні чай може бути міцним, а компліменти платять.
Саме тому, маючи на меті здобути мовну компетенцію, тобто вивчити мову, потрібно також здобувати і соціокультурну та соціолінгвістичну компетенцію, мається на увазі не заучувати слова окремо, за їхніми значеннями, а вивчати їх в невимушених, стійких поєднаннях, що властиві даній мові, з можливим роз’ясненням лінгвістичних явищ, які безперечно зумовлені соціальними контекстами та культурними подіями.
Лексична поєднуваність підриває основи перекладу[39, с. 321]. Двомовні словники підтверджують це явище. Переклад слів з допомогою словника, який подає еквіваленти їх значень у іншій мові, заплутує вивчаючих мову, провокуючи їх на вживання іноземних слів в звичних контекстах рідної. Такі контексти співпадають дуже рідко.
Візьмемо, наприклад, найпростіше (мається на увазі поширеність) слово книга і його еквівалент – слово book. В англо-українських словниках це слово подається у найбільш регулярно відтворюваних поєднаннях. Лише одне зних перекладається словом книга.
Abookon/aboutbirds- книга про життя птахів,