Контроль уровня сформированности
языковых навыков
Несмотря на то, что основным объектом контроля являются речевые умения, ибо только они свидетельствуют о способности участвовать в общении, в то же время важнейшую роль играют языковые навыки, на сформированности которых базируется речевая деятельность. Из этого следует, что текущий контроль сформированности языковых навыков – важная задача, обеспечивающая эффективное обучение общению.
Долгое время в методике смешивалась проверка языковых навыков и проверка речевых умений. Так, под видом контроля устной речи проверялось устное воспроизведение материала, что, конечно, далеко не одно и то же. Не менее спорным до второй половины 60-х гг. являлся вопрос о том, проверять ли усвоение языкового материала или сформированность языковых навыков. Придерживаясь первой точки зрения, т. е. рассматривая усвоение языкового материала в качестве объекта контроля, некоторые методисты предлагали контролировать знание отдельных изолированных слов и правил [Корндорф, 1958]. Подобный вывод вытекал, по-видимому, из неправильного понимания значения знания строевого материала – слов и грамматических конструкций. Действительно, не зная слов или грамматических форм, нельзя пользоваться речью, но и знание их само по себе без автоматизированного умения пользоваться этим материалом в процессе общения ничего не дает обучаемому. Такое знание также далеко от овладения языком, как и в начале изучения.
Лишь во второй половине 60-х гг. было показано, что объектом текущей проверки являются языковые навыки (общая дидактика) по следующим соображениям: во-первых, проверка языковых навыков подразумевает и проверку знания языкового материала; во-вторых, языковые навыки включаются в речевую деятельность и являются предпосылкой осуществления общения. В настоящее время все еще существует и такая точка зрения, согласно которой главными объектами контроля являются средства выражения [Горчев, 1984: 68-72]. Необходимо учитывать определенную иерархию: контроль речевой деятельности есть установление результата обучения за тот или иной отрезок времени, а контроль формирования языкового навыка есть определение хода процесса обучения.
Присоединившись к ранее высказанному положению о том, что объектами текущей проверки являются языковые навыки (лексические, грамматические, произносительные), перейдем к краткому рассмотрению навыка. Наиболее распространенное понимание навыка заключается в том, что он представляет собой автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. Процесс же автоматизации представляет собой, по сути дела, процесс переключения внимания учащихся с формы на содержание речи за счет свертывания автоматических действий. Автоматизация не предполагает, конечно, полного ухода действия из-под контроля сознания и перехода на фоновый уровень [Миролюбов, 2001: 53]. Так, выражая определенную мысль, говорящий подбирает слова, иногда заменяет их и сочетает с другими словами по смыслу и расположению во фразе. Таким образом, автоматизмы – это по существу, способность совершать действия в свернутом виде. Формирование навыка представляет собой путь от сознательно совершаемых действий к автоматизированным, путь от развернутой системы действия, совершаемых под неосознаваемым самоконтролем. Из сказанного вытекает, что контроль сформированности навыка употребления языкового материала представляет собой определенный итог, который проявляется в речевой деятельности, т.е. в говорении, чтении, письме или аудировании. Поэтому в методике было высказано обоснованное утверждение о том, что текущий контроль есть пооперационный контроль, т.е. контроль способности выполнять отдельные операции и действия, обеспечивающий наличие всех качеств, присущих навыку [Миролюбов, 2001: 54]. В «Теоретических основах методики...» было предложено подойти к измерению навыка через его составляющие. Подобный подход представляется оправданным по следующим соображениям. Во-первых, навык включен в речевую деятельность, и вычленить его представляется очень трудным делом. Во-вторых, сам факт сформированности устанавливается в процессе обучения, и приемы его обнаружения выполняют контролирующую функцию. Таким образом, правомерно выделять в качестве объекта контроля усвоения языкового материала (лексика, грамматика, фонетика) операции, составляющие грамматический, лексический или произносительный навык. Прежде чем перейти к характеристике операций, которые составляют данные навыки, необходимо учитывать, что эти навыки различаются в зависимости от того, используются ли они при порождении высказывания или при восприятии высказывания. Поэтому мы должны учитывать при контроле две группы навыков: продуктивные грамматические и лексические навыки, а также рецептивные лексические и грамматические.
Обратимся к лексическим навыкам. Для продуктивной деятельности определяющими будут операции по соединению слов, исходя из употребления; другие же носят подчиненный характер. Первая операция состоит в актуализации лексической единицы, т.е. переводе из долговременной памяти в оперативную, причем актуализируется не просто единица словника, а единица в различных связях. Поэтому наличие в памяти нужного слова и умение его извлечь в подходящий отрезок времени и будут составлять эту операцию. Показателем сформированности является достаточность в памяти определенных слов. Однако этого мало. Дело в том, что память человека хранит слова в определенных семантических пространствах, поэтому в показателе необходимо учесть номинацию изолированных слов в соответствии с разными ассоциативными опорами.
Второй операцией является определение уровней лексической и синтаксической сочетаемости. Под первой подразумевается семантическая сочетаемость с другими словами. Она может совпадать или не совпадать с родным языком. Под синтаксической сочетаемостью понимают возможность употребления слова в тех или иных синтаксических конструкциях [Лингвистический энциклопедический словарь, 1990]. Показателями сформированности этой операции будут правильность определения смысловой совместимости слов и грамматическая оформленность сочетания слов. Из сказанного видно, что данная операция осуществляется в тесном взаимодействии с грамматикой. Существенной характеристикой этой операции является степень сформированности механизма переноса, что обеспечивает быстроту в образовании сочетаний, варьируемость лексики.
Третьей, последней, операцией считается операция по замещению свободного места в высказывании. Подобное замещение может быть свободным или сопряженным в зависимости от того, обладает ли слово неограниченной сочетаемостью или оно конструктивно обусловлено. Данная операция не может рассматриваться как чисто лексическая, ибо выбранная единица помещается в определенный грамматический контекст. Показателями в данном случае могут быть: соответствие смыслового значения подставляемой единицы, с той, с которой она сочетается, а также ее грамматическое оформление.
Рассмотрим операции, входящие в рецептивный лексический навык. Первой операцией можно считать восприятие лексической единицы на основе звуковой стороны или графических символов, а также выделение формальных признаков, отличающих эту лексическую единицу от других. Подобными признаками могут быть формально-графические (например, буквосочетание) и структурно-семантические (например, суффиксы, префиксы, корни). Авторы «Теоретических основ методики...» считают возможным различать две операции вместо предложенной нами одной. Наше предложение оправдано тем, что психологические исследования доказывают единство восприятия целого и частей. При восприятии наличествует как анализ, так и синтез. Кроме того, как показал академик Л.В. Щерба, восприятие целого и выделение признаков есть начало рецептивной деятельности [Щерба, 1973]. Показателем успешности выполнения этой операции является умение вычленять разного рода признаки.
Вторая операция состоит в идентификации и дифференциации лексических единиц. Применительно к этой операции следует указать на различия в ее протекании в зависимости от мотивированности слова (значение его может быть выведено из его компонентов) и немотивированности. У первых легче происходит идентификация, но может затрудняться дифференциация, поскольку сходные морфемы (корень, аффикс) могут навести на неправильные выводы. У немотивированных слов нет опор для идентификации, и учащемуся приходится полагаться не механическую память. Определенные трудности могут возникнуть и при дифференциации немотивированных слов, если начальные звуковые или буквенные комплексы совпадают. Показателем этой операции может служить главным образом способность дифференцировать в чем-либо сходные слова. Выдвижение этого показателя связано с тем, что, как показали психологические исследования [Жинкин, 1958], восприятие слова происходит на основе начального комплекса и механизма упреждения, т.е. догадки с опорой на узкий (в пределах предложения) или широкой (несколько связных предложений) контекст. Поэтому обучаемый при недостаточно сформированном механизме упреждения ошибается в процессе внутреннего проговаривания, принимая воспринятое слово за иное, в чем-то похожее.
Третья, последняя, операция связана с соотнесением формы слова со значением (осмысление, понимание), что неразрывно связано с общим смыслом предложения или групп предложений. В этом случае, если слово многозначно, трудность выполнения последней операции возрастает. Показателем последней операции служит понимание, которое подводит итог выполнению всех предыдущих.
Теперь рассмотрим операции, характерные для грамматических продуктивных и рецептивных навыков. Следует признать, что операции, включающиеся в грамматический навык, в целом разработаны значительно слабее по сравнению с лексическими. Разбирая процесс становления активных грамматических навыков, авторы «Общей методики...» подчеркивают, что он характеризуется рядом этапов, каждый из которых имеет свою частную задачу. Основываясь на психологической теории двух стадий формирования умственных действий [Гальперин, 1966], можно выделить следующие психологические фазы формирования навыков: фаза вычленения и овладения простыми действиями, фаза объединения простых действий, фаза перехода к выполнению сложной деятельности, фаза совершенствования. В соответствии с этим авторы «Общей методики...» предлагают различать такие этапы становления продуктивного грамматического навыка, как подготовительный, элементарный, совмещающий и систематизирующий. Обратимся к анализу этих этапов.