На подготовительном этапе учащиеся воспринимают единицы языка, осознают их связи с речевой ситуацией и целями высказывания. Далее обучающиеся сознательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. По сути дела, на этом этапе происходит формирование первичного умения [Артемьев, 1958], когда ученик на основе правил, ориентиров сознательно конструирует предложение с изучаемым грамматическим явлением. Важнейшей операцией этого этапа является сознательное конструирование. Исходя из этого, было бы более целесообразно считать этот этап конструирующим. По вопросу о показателе сформированности этой важной операции первого этапа в методике были разные точки зрения. Понимая важность знания правил, т.е. ориентировочной основы действия, методисты и учителя считали показателем твердое знание правил, которое специально контролировалось.
Нельзя не согласиться в связи с этим с высказыванием В.С. Цетлин, которая указывала, что овладение грамматическим умением с помощью правил предполагает выполнение действий в результате определенной аналитической работы мышления; эта аналитическая работа должна стать в дальнейшем ненужной, как и само правило [Цетлин, 1966].
Показателем усвоения на первом конструирующем этапе является безошибочность сознательно сконструированного образца, ситуативно направленного, содержащего усваиваемые в данный момент грамматические формы, при этом подразумевается, что необходимые лексические единицы ранее усвоены. Иными словами, в сознательно и самостоятельно построенном образце опосредованно демонстрируется знание единиц системы языка, правил употребления и оперирования.
Обратимся к рассмотрению второго этапа – элементарного. Он имеет своей задачей автоматизацию отдельных частей операций по использованию грамматических конструкций и форм. На этом этапе укрепляется внутриречевая связь от содержания речевого образца к средствам выражения. Значительную роль на данном этапе играет аналогия, на основе чего достигается автоматизация действий. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что на элементарном этапе имеет место и определенная доля механической работы. Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьшение осознаваемости частных грамматических операций и увеличение самостоятельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий.
Следующий этап – совмещающий, характеризуется дальнейшей автоматизацией навыка в условиях координации отрабатываемого действия с другими. На этом этапе внимание, сосредоточенное на отрабатываемом грамматическом явлении, распространяется на другие. Отрабатываемое явление сочетается или перемежается с другими явлениями. Совершенно очевидно, что на данном этапе возрастает роль творчества, ибо от ученика требуется варьирование элементов предложения. Все это предполагает постепенное переключение сознания с формы или конструкции на содержание. По сути дела, на этом этапе, продолжающемся, значительное время, происходит автоматизация грамматического навыка, что обеспечивает его включение в речь. Показателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатываемой грамматической формы или конструкции наряду с другими.
Авторы «Общей методики...2 предлагают считать следующим этап систематизирующего обобщения. По их мнению, на этой стадии формируется представление о грамматическом явлении как элементе языковой системы и его речевых реализациях. Данный этап, как они полагают, дает, с одной стороны, знания о структуре изучаемого языка, а с другой – помогает восстановлению навыков. Не отрицая важности выдвинутых этими авторами задач, решаемых на данном этапе, приходится признать, что он не имеет прямого отношения к автоматизации операций, входящих в состав грамматического навыка. Действительно, при определении той или иной временной формы в системе временных форм глагола устанавливаемые логические связи содействуют формированию знаний о системе языка, но не могут прибавить чего-либо к дальнейшей автоматизации навыка, ибо в этом случае нужна тренировка. Исходя из сказанного, считаем нецелесообразным рассматривать эту стадию в качестве этапа формирования навыка, а поэтому он не будет служить определенным образом его формированию.
Проанализируем операции, составляющие рецептивный грамматический навык.
Первыми операциями являются восприятие грамматической формы и выделение формальных признаков. Подобные операции соотносятся с первым этапом усвоения, когда учащиеся знакомятся с образованием формы, грамматическим значением и формальным признаком, отличающим данную форму или конструкцию от других. Признаком успешности овладения такими операциями является умение выделять формальные признаки. Однако этот этап может и не подлежать специальному контролю, ибо определять формальные признаки в подлинном смысле этого слова, а поэтому и узнавать отрабатываемое явление можно только в сравнении с другими, что по существу является второй операцией, или следующим этапом, формирования рецептивного грамматического навыка.
Второй операцией, которой овладевают учащиеся, являются идентификация и дифференциация отрабатываемой формы и конструкции. В этом случае нужно идентифицировать грамматическую форму или конструкцию на основе формальных признаков в сравнении со сходными или похожими. Поэтому на данном этапе преобладают аналитические операции. Признаком овладения этими операциями является самостоятельное идентифицирование изучаемой формы, что и может служить объектом контроля.
Третьей, завершающей, операцией, характерной для становления рецептивного грамматического навыка, можно считать связь формы со значением. Иными словами, на основе воспринятого и идентифицированного грамматического явления осуществляется его связь с грамматическим значением в контексте. При этом на данном этапе постепенно уменьшается роль осознания формы и сознание ученика переключается на содержание, смысл предложения, группы предложений, а аналитические операции свертываются. Показателем успешности овладения является понимание грамматической формы или конструкции в контексте. Это и может стать объектом текущего контроля формирования данного навыка.
Подводя итог сказанному выше, можно констатировать, что объектом контроля лексических, произносительных и грамматических навыков выступают операции с лексическими и грамматическими единицами и их восприятием в процессе овладения ими.
Современная методика обучения иностранным языкам рассматривает процесс формирования лексических и грамматических навыков как управляемую систему, в которую в качестве необходимого звена включается контроль, объективно обусловленный логикой процесса управления учебной деятельностью учащихся. Однако в русле рассматриваемой концепции многое еще не ясно и требует исследования. Так, в частности, не охарактеризованы контрольные задания (тесты), которые целесообразно использовать в процессе формирования навыков, не раскрыто их отличие от обучающих упражнений, не определены требования к ним и критерии их отбора, остается нерешенным вопрос о том, как и когда они должны включаться в педагогический процесс.
Последующее изложение и является первой попыткой решить некоторые из перечисленных выше вопросов. Формирование навыков рассматривается современными психологической и методической науками как формирование пошаговых действий с единицами языка. Процессуальный контроль невозможен, если в системе обучающих упражнений отсутствуют промежуточные проверочные задания, использующиеся в определенной последовательности и помогающие проверить ход обучения частным действиям, составляющим навык. Анализ различных исследований показывает, что таких тестов крайне мало, особенно направленных на овладение ориентировочной основой действий. В таких условиях овладение произносительной, лексической единицей или грамматическим явлением превращается в стихийный процесс со всеми вытекающими негативными последствиями. Именно поэтому важно организовать обучающую деятельность таким образом, чтобы оперативно учитывать сведения о качестве протекания каждого шага процесса становления навыка. Для этого и необходимы контролирующие задания (тесты). Среди методистов и практиков бытует мнение, что упражнения, направленные на усвоение фонетики, лексики и грамматики, в принципе могут совмещать разные функции, в том числе и контролирующую. Если исходить из того, что совмещение разных функций в одном задании – это объективное явление, то невольно возникает вопрос, в чем же тогда отличие контролирующих упражнений от обучающих, в чем же состоит проблема контроля? [Миролюбов, 2001: 57]А проблема заключается в том, чтобы определить условия выбора контролирующего упражнения из ряда обучающих, направленных на один и тот же объект усвоения. С нашей точки зрения, необходимо соблюдать следующие два условия: во-первых, выдвинуть контроль определенного объекта в качестве ведущей учебной задачи конкретного отрезка урока и, во вторых, выбрать такое упражнение для контроля, которое особенно наглядно даст возможность представить во внешне выраженных действиях учащихся степень освоения той или иной проверяемой операции. В этот момент внимание учителя, его действия по анализу поступающей информации должны быть сосредоточены именно на усвоении проверяемой операции. Важной характеристикой контролирующих упражнений является по возможности придание им коммуникативной направленности. Эта направленность предполагает наличие в них речевой задачи, основанной на умении учащихся при ее решении опираться на свой жизненный опыт и знания об окружающем мире и ориентирующей учащихся (без осознания этого) на использование определенных языковых средств. В этом смысле нельзя не согласиться с высказыванием Е.И. Пассова о том, что навык невозможно формировать на материале речевых упражнений, а следует это делать в условиях, реализации которых обеспечивает автоматизацию частного действия или операции, а коммуникативная характеристика которых адекватна речевым условиям хотя бы по двум основным параметрам: наличию речевой задачи и ситуативной обеспеченности речевого действия [пассов, 1986: 13-19].