Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстами, чем с легкими, но бессодержательными.
Упражнения, применяемые при обучении чтению
Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения дотекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.
Дотекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.
В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения, скорость и необходимость решения определенных позновательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:
- они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;
- ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста;
- вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.
Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих конкретному виду чтения навыков и умений.
Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности.
В заданиях к текстам про себя отражается также их языковая сложность. При обучении чтению учащимся предъявляются тексты, как со снятыми, так и с неснятыми трудностями, при этом главным остается решение смысловых задач. Задания, фиксирующие внимание на языковом материале и снимающие языковые трудности, выполняют роль, средства и носят подчиненный характер. Ниже предлагаются задания к текстам.
I. Задания, связанные с контролем понимания текста.
— Прочитайте текст и покажите соответствующие предметы на картинке.
— Прочитайте текст. Выберите из данных здесь картинок ту, которая соответствует содержанию текста; назовите ее номер (поднимите сигнальную карту с соответствующим номером).
— Прочитайте текст и предложения под чертой. Укажите с помощью сигнальной карты номер предложения, которое не соответствует содержанию текста.
— Прочитайте текст и предложения под чертой. На листке бумаги с номерами предложений поставьте знак +, если предложение соответствует содержанию текста, и знак — если не соответствует.
— Прочитайте предложения и поставьте на листе рядом с номером предложения знак +, если то, о чем вы читаете, соответствует действительности, и вы можете это отнести к себе. Если нет, ставьте знак.
— Прочитайте текст и пронумеруйте картинки в соответствии с последовательностью разворачивающегося содержания.
Примыкают к этим так называемые «поступочные» упражнения, задания которых подсказывают конкретные действия:
— Прочитайте текст и нарисуйте ... (или вариант: подберите картинку, соответствующую содержанию).
— Прочитайте текст и решите содержащиеся в нем арифметические задачи.
— Прочитайте текст-инструкцию и сделайте сами это елочное украшение.
В настоящее время чаще при обучении чтению используются тестовые задания, в которых применяется символика, т. е. цифры и буквы для проявления понимания. Чаще всего в связи с чтением используются тесты множественного выбора и тесты на сопоставление.
II. Задания, предполагающие цитирование из текста. Точное цитирование — убедительное доказательство понимания без использования продуктивных форм работы; цитируя, читатель использует готовый материал текста, выбрав его в соответствии со смысловой задачей. При цитировании чтение про себя сочетается с чтением вслух (а иногда и с письмом). Упражнения в цитировании занимают большое место в работе над чтением. Иногда цитирование служит только средством выявления, насколько внимательно был прочитан текст. В этом случае задание направлено на то, чтобы отыскать в тексте предложение, подсказанное русским эквивалентом. Например: «Найдите в тексте предложения, соответствующие следующим русским предложениям». Цитаты могут приводиться для подтверждения/опровержения явлений фактического характера и для решения проблемных вопросов. Цитирование имеет место на всех этапах обучения.
III. Задания, связанные с вопросно-ответными упражнениями. Они занимают большое место среди упражнений, стимулирующих и контролирующих понимание текста. Например, в вопросе к тексту: «Зачем туристы поехали в Эрфурт?» — подсказаны конкретные факты: действующие лица (туристы), куда они поехали (Эрфурт), кроме того, в вопросе сообщается также, что в тексте названа цель поездки туристов. Таким образом, вопрос уменьшает меру неопределенности, он жестко управляет вниманием читающего.
Существует много разновидностей вопросов, направленных на выявление понимания. Возможны вопросы к тексту, предполагающие в ответе цитату, т. е. готовый материал. Довольно типичны в этой связи задания: «Прочитайте
текст и найдите в нем ответы на вопросы». Выполнение задания такого рода может достаточно надежно показать понимание.
Возможны вопросы, вводящие текст-загадку. Ответ на вопрос обычно лаконичен: просто отгадка, за которой, однако, стоит внимательное и зиинтересоианное чтение, учет всех подробностей. Примеры заданий такого типа:
— Определите, из какой сказки взят этот отрывок.
— Выясните, почему текст так называется.
— Прочитайте и скажите, о ком эта статья.
Существуют вопросы, предполагающие свободный ответ, хотя и вытекающий из содержания текста, но в самом тексте не имеющийся. Такой вопрос мобилизует продуктивные формы работы. Это чаще всего вопрос, выявляющий причинно-следственные отношения: «С какой целью? Почему? На каком основании?» Это могут быть вопросы к подтексту типа: «Что общего было у хозяев Осла, Собаки, Кошки и Петуха из сказки "Бременские музыканты"?», «Что роднило Осла, Собаку, Кошку и Петуха?». Или в связи с другим текстом: почему слова «покупать», «продавать», «продавец», «покупатель», «кассир» взяты в кавычки в этом тексте?» (предполагаемый ответ: «Здесь речь идет не о настоящем магазине, а об игре в магазин») и т. д.
При ответе на вопрос, требующий свободного ответа, возможен ответ на родном языке, так как главное — дать учащимся возможность доказать свое понимание прочитанного, а не показать умение оформить ответ на иностранном языке.
Многое зависит также от места вопроса: ставится ли он до текста и после него. Вопрос, ставящийся перед чтением текста, направляет внимание читающего, он обнаруживает тему рассказа, снижая тем самым меру неопределенности. Послетекстовый вопрос способствует переработке конкретной информации, помогает выявить главное и существенные детали.
Вопросы к тексту предопределяют вид чтения. Так, вопрос общей идеи текста: «О чем идет речь? В чем главная мысль?» или: «Ответьте на вопрос, поставленный в заголовке» — ориентирует на просмотровое чтение текста.
Серия смысловых вопросов к основному содержанию определяет ознакомительный характер чтения.
Вопросы к фактической стороне текста и к подтексту, а также к деталям предполагают изучающее чтение.
Заключение
В данной работе мы сделали попытку проанализировать теоретические основы методов обучения чтению на начальном этапе изучения иностранного языка в школе, а именно различные виды чтения; функцию, которую выполняет чтение и пути обучения чтению. Так же мы рассмотрели систему упражнений, которые могут быть использованы при формировании навыков чтения на начальном этапе. Упражнения подразделяются на дотекстовые, текстовые и послетекстовые. На практике ознакомилась с психическими и физическими особенностями развития младших школьников.
Из исследования можно подчеркнуть, что на начальном этапе преобладает чтение вслух, но оно является средством обучения чтению про себя. Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтению вслух. Так же на начальном этапе больше всех видов чтения используется ознакомительное чтение.
Эта курсовая работа помогла мне при прохождении моей практики в средней школе. Я пыталась с помощью этих методик правильно формировать навыки чтения у детей на начальном этапе обучения, и мне это удалось.
Литература
1. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
2. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. Вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2003. – 239 с.
3. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Галльская – М.: АРКТИ, 2003. – 129 с.
4. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, С.Ф. Шатилов. – М.: Высшая школа, 1982. – 294 с.
5. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.С. Будько, С.И. Петрова.: Высшая школа., 1999. – 522 с.
6. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для студентов педагогических вузов.- М.: Просвещение, 2000.- 232с.
7. Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранному языку в средней школе.- М.: Просвещение, 1991.- С. 42-54.
8. Уэст М. Методика обучения чтению / Иностранные языки в школе.-2003-№3.-С.46-47.
9. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / В.П. Кузовлев.: Просвещение., 1996. – 143 с.
10. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / А. П. Миньяр-Белоручева.: Проспект., 2001. – 96 с.