Имя существительное как самая частотная часть речи (44% всех слов употребляемых человеку – это имена существительные) открывают широкие перспективы для использования разнообразного знаменательного материала. Это могут быть сказки и стихи лингвистического характера, предлагаемые учителем (см. работы В.В. Валиной, Ф. Кривина и др.). это могут быть сказки, составленные силами учащихся. Это могут быть словесные, логические игры. Но в любом случае они должны быть подчинены единой цели: имени существительном, его значении, функциях, грамматических категориях.
§ 2. Психологическая база обучения русскому языку как виду учебной деятельности.
Психология является второй составной частью базиса методики русского языка. Его основные положения принципиально важны для эффективной организации обучения младших школьников русскому языку. При этом значимыми является основное положение как общей психологии (например, процесс памяти, восприятия, воображения), т и возрастной психологии (соответствие языкового материала возрастными особенностями младшего школьника). Особую роль играет педагогическая психология – то, что связано с учебным процессом.
Основополагающий для методики русского языка является концепция соотношения обучения и развития, развивающее обучение, выдвинутая Л.С. Выгодским и разработанная психологами его школы (А.Н. Леонтьева, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым и др.). Суть этой теории в том, что обучение опирается на достигнутый уровень длительного развития, но не идет вровень с ним, а опережает, ведет за собой. Чтобы этого достичь, нужно также установить, чтобы ребенку учиться было интересно и легко.
Важнейшими поднятиями, которые легли в основу фундаментальной психологической концепции, является понятие деятельности (автор – А.Н. Леонтьев). С позиции этой концепции создано теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Л.В. Занков) и концепция языковой деятельности (А.А. Леонтьев).
Термин учебная деятельность понимается широко. Он включает не только учебный процесс, но и игру, и общение с друзьями, со взрослыми. Учебный процесс может иметь различные формы. Он не всегда организуется по строгой схеме. Это может быть не только урок, но и экскурсия, и просмотр фильма или диафильма, и встречи с интересными людьми, и чтение дополнительной литературы, и организация дидактических ролевых игр.
Многолетние исследования психологов под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова показали, что формирование учебной деятельности должно начинаться с первого класса, с первых дней пребывания ребенка в школе. А для этого должны быть созданы условия, чтобы у детей появилась потребность в учении. «Создание в начальной школе надлежащих условий для формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности, содержанием которой является теоретические знания и обоснованные на них умении и навыки, будет находиться в русле… решения задач, поставленных… перед начальным образованием. Во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочие умения и навыки формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В-третьих, добросовестное отношение детей к учению опираться на потребность, желание, умение учителя, которое возникает в процессе реального выполнения учебной деятельности». [Давыдов, с. 14]
К этому можно добавить, что ребенок овладеет учебной деятельностью, она ему приносит удовлетворение только в том случае, если ему будет интересно, если он будет обучаться играя.
В какой бы форме не была организована учебная деятельность, в том числе и в игровой форме, необходимость сформировать умственные действия. Эти действия, согласно теории П.Я. Гальперина, формируются поэтапно.
В процессе дидактической игры необходимо, чтобы ребенок:
1. ознакомился с целью игры, т.е. осознал мотивы для формирования своих действий;
2. свободно ориентировался в способах действий;
3. умел выполнять действия с помощью условных знаков, моделей, игрушек, таблиц, схем, жестов, т.е. внешних опор;
4. мог словесно, внешней речью восполнить свою роль, находить решение проблемы, рассуждать.
В процессе игры развивается умственная, мыслительная деятельность ребенка, причем он не замечает это. эффективность игры тогда достигает цели, когда способ действия не подается в готовом виде, а выводится самостоятельно под руководством учителя (роль учителя – направляющая и корректирующая).
К числу важных психологических теорий относится и теория речевой деятельности, представленная в работах А. А. Леонтьева, И. А. Зимней и др.
«В любой деятельности,- пишет можно выделить одинаковые структурные компоненты. В них есть:
этап ориентировки в условиях деятельности;
этап выработки плана;
этап реализации этого плана;
этап контроля, т.е. проверки соответствия достигнутого результата запланированному. [А. А. Леонтьев, с. 5]
«Предпосылкой той или иной деятельности является та или иная потребность» [А. А. Леонтьев, с. 59]. В качестве источника речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность- стремление что-то узнать, сообщить, воздействовать, выразить свои чувства, эмоции и т.д.
Сложность организации работы по организации речеигровой деятельности состоит в том, что мы хотим в пределах урока совершенствовать естественную речевую деятельность ребенка. Понятие, что ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. Есть только один способ избавиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность коммуникации. [Жинкин, с. 105] А для этого подготовка игры должна проходить в спокойной доброжелательной, немного даже веселой, юмористической обстановке.
§ 3. Педагогическая база обучения русскому языку в игровой форме
Все основные дидактические принципы, свойственные педагогике находят применение и в методике обучения русскому языку. Но здесь наблюдается некоторая специфика их проявления.
Важным для развития методики является разработка в дидактике способов организации познавательной деятельности учащихся. Был поставлен вопрос о том, что на ряду с рецептивной и репродуктивной деятельностью (восприятием и воспроизведением материала) значительное место отводится и продуктивной, поисковой или частично поисковой деятельности ребенка. [см. работу И.Я. Ленсера, с. 14] Только в ходе такой деятельности учащихся можно сформулировать основы самостоятельности мышления, зачатки творчества и в целом содействовать развитию личности каждого ученика. Дальнейшая разработка выдвинутой в рамках единой психолого-педагогической концепции о взаимосвязи обучения и развития привела к появлению в дидактике новой теории – теории проблемного обучения. Сущность этого типа обучения заключается в следующем:
«Знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации». [Махмутов, с. 14] Так из дидактики в методику пришли понятия проблемная ситуация, познавательные задачи. В процессе игровой деятельности учитель создает искусственную (учебную) проблемную ситуацию, в процессе решения которой он решает поставленные познавательные задачи.
Одной из сторон мотивационной сферы учебной деятельности является интерес к учению. Он тесно связан с уровнем сформированности учебной деятельности. Чтобы возбудить интерес к учебе, полагал А.Н. Леонтьев, нужно создать мотив, а затем открыть учащимся возможность нахождения цели. «Интересный учебный предмет – это и есть учебный предмет, ставший сферой целей учащегося в связи с тем или иным побуждающим мотивом». [А.Н. Леонтьев, с. 247]
Иногда, в качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными переживаниями ребенка. Безусловно, эта особенно важно, но все же, для поддержания устойчивости интереса необходима сформированность учебной деятельности, а также связанные с ней способности к самостоятельному решению учебных целей.
Само понятие интерес трактуется в литературе по-разному. Одни рассматривают его и отождествляют и направленностью личности в целом, с ее сосредоточенностью, но определенном объекте. Другие понимают интерес как отдельное побуждение личности, как эмоциональное выражение потребности.
По Н.Г. Морозовой, критериями познавательного интереса будут следующие особенности поведения к учебной деятельности учащихся, проявляющиеся на уроке: включение в учебную деятельность, сильная сосредоточенность, отсутствие отвлечений, преобладание направленного внимания, возникание вопросов в процесс учебной деятельности. [Морозова, с. 9]
В.В. Репкин, сопоставляя интерес к знаниям и учебно-познавательный интерес к способам добавления знаний, выделил различные формы их проявления: интерес направлен на внешние стороны явления или на сам процесс нового действия; он имеет ярко выраженный ситуативный характер; не обладает побудительной силой, т.е. по собственной инициативе ребенок не обращается к предмету; плохо осознал, т.е. ученик не может объяснить, чем ему нравиться предмет; интерес проявляется в кратких бурных реакциях и т.д. [Репкин, с. 91]
В воспитании интереса к ученикам велика роль занимательности, особенно в младших классах. Она создает атмосферу заинтересованности, рождает чувство ожидания. От степени заинтересованности зависти и характер внимания на уроке, его активность, а также творческий подъем учащихся.
Интересы детей младшего школьного возраста еще тесно связанны с игровой учебной деятельностью. Они любят такую учебную деятельность, в которой есть элементы игры, в которой они могут преуспеть, которая им по силам. Но игровая деятельность, способствующая, безусловно, развитию интереса на уроке, не должна превращаться в самоцель.