У фрагменті уроку пропонується змістовно-словесна (вербальна) опора – структурно-логічна схема, що, по суті справи, є способом керування висловлюванням.
Діалог-зразок, що є своєрідною відправною точкою при відібраному нами підході, також служить одночасно й опорою для учнів, і зразком того мовленнєвого здобутку, який вчитель повинен одержати на даному уроці.
Таким чином, ми повинні розглянути питання про те, як такий діалог пред'являти, що з ним робити далі і як підвести учнів до створення власного діалогу.
Як показано на запропонованому фрагменті уроку вчитель насамперед повинен сформулювати завдання та викликати потребу та інтерес. На прикладі фрагмента уроку ми бачимо, що вчитель пропонує учням ситуацію.
Наступним кроком є пред'явлення діалогу-зразка. Відносно способу та форми пред'явлення діалогу-зразка учням існують деякі протиріччя у точках зору різних методистів.
Наприклад, професор – методист Л.С.Панова [15,с.71]стверджує, що в процесі пред'явлення діалогу – зразка саме вчитель повинен, максимально задіяти свої акторські здібності. Однак на думку професора В.А.Бухбиндера і професора В.Штраусса [13,с.228] вчителеві доцільніше використовувати фонограму, залучаючи для запису висококваліфікованих фахівців або носіїв мови, щоб учні одержували прекрасні зразки для відтворення.
Тому який вибрати спосіб представлення діалогу-зразка, залежить від самого вчителя.
У запропонованому фрагменті уроку вчитель чітко, голосно, артистично, показуючи голосом, що розмовляють двоє, вимовляє діалог-зразок. Щоб учні уявили собі, що це розмова по телефону, учитель, переходячи від однієї репліки до іншої, перекладує уявлювану слухавку з однієї руки в іншу.
Потім проходить контроль розуміння змісту діалогу-зразка за допомогою питань щодо його змісту, що служать спонуканням до мовленнєвої реакції, а також вдосконалюють механізми відбору мовних засобів, способів формування та формулювання думки, що є характерними для цієї вікової групи (8 клас).
Цей діалог учні спочатку розучують на слух, повторюючи кожну репліку за вчителем хором, потім відтворюють його по рядах і, нарешті, - у парах при синхронній роботі.
Після цього вчитель пред'являє написану на дошці або на плакаті структурно-логічну схему цього діалогу (Додаток В). Як бачимо, у структурно-логічній схемі зберігаються мовні кліше, що підказують, як повинна розвиватися розмова, а також елементи, що визначають, як треба прореагувати, - питанням, повідомленням або спонуканням.
Потім настає етап, коли учні в парах будують за цією схемою свої діалоги.
Відповідно до запропонованого фрагмента, кожна пара одержує картку з описом ситуації. У картках зазначені різні місця, куди запрошується мовленнєвий партнер і перешкоди, що заважають піти туди.
Відтворення діалогу в парах – дуже ефективна вправа для розвитку мовних умінь учнів, що активізує розумовно-мовленнєву діяльність учнів та ініціативність.
Учнів варто також привчати до зміни співрозмовників. Це створює ефект новізни у спілкуванні, підвищує комунікативну мотивацію, розвиває в учнів таку цінну якість, як товариськість. Поєднуючи в парі сильного учня з менш підготовленим, вчитель організує не тільки їхнє спілкування, але і взаємодопомогу, що є дуже важливим у виховному відношенні.
3.2 Підхід „зверху” до формування вмінь діалогічного мовлення в учнів 8 класу
Що ж стосується роботи над монологічним висловлюванням, я пропоную фрагмент уроку також у 8 класі за темою: „My Working Day”. Це по суті також навчання монологічному висловлюванню «шляхом зверху», де вихідною одиницею навчання є закінчений текст.
У практичній частині своєї роботи не випадково вирішила реалізувати саме «шлях зверху» для середньої вікової групи, причому при розвитку вмінь як монологічного, так і діалогічного мовлення. Саме тому, що вихідною точкою відправлення при розвитку вмінь монологічного мовлення «шляхом зверху» є закінчений текст, це є набагато ефективніший підхід. При такому підході ми виконуємо не одну практичну задачу, а також підключаємо до роботи інші види мовленнєвої діяльності (у даному випадку читання), що є цілком можливим і навіть досить сприятливим для даної вікової групи. Однак зовсім не можна стверджувати, що ми досягаємо менших результатів, якщо йти «шляхом знизу». Я вважаю такий підхід більш раціональним та ефективним для початкового етапу навчання, тобто молодших школярів. Практично те ж саме ми маємо при розвитку вмінь діалогічного мовлення, але тут ми навчаємо паралельно або читанню, як при розвитку умінь монологічної мови, або аудіюванню ( під час пред'явлення діалогу-зразка).
Повернемося до характеристики запропонованого фрагмента уроку на розвиток умінь монологічного мовлення.
Отже, учитель насамперед формулює завдання, викликає в учнів потребу та інтерес. Далі йде переглядове читання тексту, при якому учні проходять шлях від загального сприйняття тексту до визначення тих його частин, що вимагають переходу на інші види. Таким чином відбувається перехід безпосередньо до підготовки монологічного висловлювання: учні працюють у невеликих групах і за допомогою пошукового читання відшукують у тексті ключові думки.
Ця вправа є дуже ефективною, тому що при її виконанні до роботи підключаються не тільки різні види механізмів, характерні для даного типу вмінь, а й розвиваються більш складні форми мислення, що відповідає психофізіологічним особливостям учнів цієї вікової категорії.
Після того як учні записують та зачитують відібраний матеріал, вони отримують змістовно-словесну (вербальну) опору - план.
Отже, відповідно до фрагменту уроку учні максимально «привласнюють» змістовний план тексту, його мовний матеріал і композиції, усе те, що може бути використане потім у текстах, які будуть будувати самі учні, створюючи свої монологи.
Якщо йти «шляхом зверху» далі учням пропонуються різноманітні перекази вихідного тексту.
На прикладі фрагмента уроку ми бачимо, що текст «Victor’s WorkingDay» учні переказують вже з визначеними перетвореннями, а зокрема від імені друга, тобто з невеликою зміною основної граматичної структури.
При виконанні такого завдання вчитель залучає до переказу якнайбільше учнів з метою більш детального відтворення. Такий прийом не тільки сприяє розвитку й удосконаленню мислення, але і безпосередньо активізує пам'ять і увагу. Далі учні за допомогою вправ типу „запитання-відповідь” вносять деякі доповнення, що містять елементи оцінки та критики. Саме ці характеристики мислення є досить розвиненими у цьому віці.
Таким чином, учні одержують вже трансформований варіант вихідного тексту, що служить їм вербальною опорою для формування власного монологічного висловлювання.
Отже, аналізуючи запропоновані в даній роботі фрагменти уроків, спрямовані на розвиток умінь монологічного та діалогічного мовлення, треба зауважити, що такі уроки на розвиток умінь монологічного та діалогічного мовлення відповідають необхідним вимогам до них, а саме:
1. Цілеспрямованість уроку (рішення поставлених перед вчителем усіх практичних задач).
2. Змістовність уроку ( матеріал текстів і вправ є досить змістовним і відповідає віковим інтересам учнів; відзначається також відповідність прийомів, використаних на уроці поставленим завданням, психологічним і психофізіологічним особливостям учнів.
3. Активність учнів (пропорційне співвідношення внутрішньої (розумової) і зовнішньої (мовної) активності учнів на уроці, при цьому відзначається домінуванням останньої; використання можливостей для стимулювання мовленнєвоосмислюючої активності учнів а саме, забезпечення опорами).
4. Мовленнєва та немовленнєва поведінка вчителя (раціональне використання вчителем іноземної мови під час уроку і мотивоване звертання до рідної мови; прояв акторських здібностей учителя на уроці).
5. Результативність уроку (успішне рішення поставлених на початку уроку практичних завдань, тобто формування вмінь монологічного та діалогічного мовлення).
Подібні уроки, і це є не менш важливим, повною мірою відповідають основному державному нормативному документу – програмі для середніх загальноосвітніх шкіл з іноземної мови 2-11 класу, у якій щодо 8 класу (а саме у 8 класі в цьому розділі реалізовано основні підходи до навчання монологічного та діалогічного мовлення) чітко зазначено, що відносно монологічного мовлення «учні повинні вміти на основі власного досвіду робити усні повідомлення, поєднуючи розповідь, опис, роздум, і розповідати про прочитане або почуте, даючи власну оцінку подіям та характеризуючи персонажів. Обсяг висловлювань 8-10 фраз» [18,с.25], а відносно діалогічного мовлення „ учні повинні вміти брати участь у бесіді у зв’язку з прочитаним, прослуханим або побаченим, висловлюючи своє ставлення до подій, погоджуючись з думкою співрозмовника чи аргументовано спростовуючи її. Обсяг висловлювань кожного співрозмовника – 3-5 реплік”. [18,с.28]
Висновки до розділу 3
У фрагментах уроків на формування вміньмонологічного та діалогічного мовлення представлено підхід „зверху”, який у даній роботі вважається найбільш ефективним, з огляду на те, що при цьому підході розвиваються також інші види мовленнєвої діяльності, а саме читання та аудіювання. Підхід „знизу” раціональніше використовувати на початковому етапі навчання для формування вмінь як монологічного так і діалогічного мовлення, виходячи з психофізіологічних та психологічних особливостей молодшого школяра.
Навчання монологічному висловлюванню починається з роботи з текстом, який трансформується учнями. При цьому складається план, який одночасно є змістовно-словесною опорою; він орієнтує учнів, полегшує вибір необхідних фактів з тексту, їх групування згідно з отриманим завданням. Робота над складанням плану навчає аналізу та синтезу, узагальненню, виділенню головного на фоні другорядного, розвиває розумову діяльність учнів.