Функционально-направленное обучение грамматике АЯ как эффективный способ формирования коммуникативной компетенции (стр. 8 из 12)

Участники разговора: мать/ отец детей и потенциальная няня

Речевой стимул: желание матери/отца найти подходящую няню для своих детей.

Речевая реакция: Это тот речевой продукт, который, согласно ожиданиям учителя, должны выдать учащиеся , реагируя на описание и следуя заданию.

Конечно в процессе формирования грамматического навыка нельзя отказываться от использования других видов упражнений , в частности имитативных и подстановочных упражнений. Так как имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного образов грамматической формы. Таким образом, на основе предъявленного на слух грамматического явления и закрепления его зрительного образа в речевом образце происходит дальнейшее укрепление осознания функции грамматического явления. Что же касается подстановки, то на основе подстановочных упражнений формируется операция оформления и способность к репродукции. Эти два вида упражнений являются как бы мостиком между формированием формальной и функциональной стороной грамматического навыка. А дальнейшие стадии формирования грамматического навыка (стадия трансформации, употребления , переключения ( Пассов)) основываются на использовании ситуативных упражнений.

Выводы:

1. Функциональный подход к обучению грамматики

- учит видеть реальную картину языковой системы, связи и взаимодействия (взаимоотношения) единиц разных уровней языка, а главное – согласованную жизнь языковых единиц в речи, их совместное функционирование в тексте.

- Содействует развитию логического и ассоциативного мышления школьников: учит видеть одинаковые, сходные значения и функции во внешне (формально) различных языковых средствах.

- Развивает языковое и речевое чутье, делает более осознанной работу по выбору языковых средств при формировании высказывания; позволяет овладеть комплексом средств, выражающих близкие значения; ставит вопросы о различиях, правилах выбора, функциональных возможностях.

- Стимулирует развитие как рецептивных, так и продуктивных речевых действий.

- Развивает интерес к языку при работе с текстом и создании собственных речевых единств: демонстрирует возможность оперировать единицами разных уровней, искать и находить связи и взаимодействия языковых единиц.

- Отвечает современным требованиям к изучению ИЯ: практическое владение языком, формирование коммуникативной компетенции.

2.Функциональный подход к обучению при планировании урока ИЯ требует соблюдения следующих принципов: принцип речевой направленности, функциональности и ситуативности урока. Неотъемлемой частью урока ИЯ должны также являться: новизна, личностная ориентация общения и коллективное взаимодействие.

3.Предъявление грамматического материала при функциональном подходе осуществляется практическим путём и опирается на основные положения, связанные с обучением грамматической стороной речи.

4.При функциональном подходе применяются упражнения с преимущественной ориентацией на значение, которые можно подразделить на три подгруппы, которые в целом являются упражнениями ситуативными. Использование ситуативных упражнений соответствует принципам содержания обучения при функциональном подходе. Это, в первую очередь, функциональность , речевая направленность и ситуативность. Постоянная смена речевых ситуаций придаёт уроку ИЯ новизну, а характер упражнений ( диалогическое общение, групповая работа) – обеспечивает коллективное взаимодействие. В процессе формирования грамматического навыка такие виды тренировочных упражнений как имитативные и подстановочные играют немаловажную роль, а именно являются « мостиком» между формированием формальной и функциональной стороной грамматического навыка.

Глава 3 Опытное обучение и его результаты

3.1.Структура опытного обучения

Опытное обучение проводилось с учётом условий обучения иностранному языку на старшем этапе средней школы .

Условия –это сложная совокупность факторов, оказывающих прямое влияние на обучение. Поэтому при организации опытного обучения грамматической стороне английского языка на старшем этапе учитывались те факторы , которые наиболее тесно коррелируют с обучением:

1) особенности данного этапа ( возрастные и индивидуальные различия обучаемых, цели обучения, количество учебных часов)

2) мотивация в учении

3) уровень сформированности лингвистической готовности учащихся к осуществлению иноязычной деятельности

Опытное обучение включало два этапа: подготовительный и основной

3.1.1. Подготовительный этап

На подготовительном этапеставились следующие задачи:

- отбор грамматического материала

- организация отобранного материала в учебных целях

Отбор грамматического материала

В качестве языкового материала были избраны две грамматические темы : “ SecondConditional ” и “ PresentPerfect & PresentPerfectContinuous”.

Причины по которым были избраны именно эти темы следующие:

· Первая грамматическая тема являлась для учащихся новым языковым материалом, ранее не изучавшимся. Таким образом, отсутствовало влияние какого-либо прошлого языкового опыта, что гарантировало чистоту проведения опытного обучения. Вторая же тема, напротив, ранее изучалась, и влияние прошлого языкового опыта было неизбежно. В этом случае ставилась задача дополнить предыдущий языковой опыт учащихся и направить его на реализацию поставленных целей и задач.

· Широкое использование данных грамматических явлений в коммуникативных целях.

Речевой материал составляли, в основном, речевые образцы и тексты, которые подбирались из различного рода пособий.

Организация отобранного материала

Для проведения опытного обучения было составлено два комплекса упражнений для учащихся по темам “ SecondConditional ” и “ PresentPerfect & PresentPerfectContinuous”, наиболее полно реализующих принципиальные положения функционального подхода к обучению грамматической стороне речи.

Конечная цель обучения “ SecondConditional ” и “ PresentPerfect & PresentPerfectContinuous” заключалась в формировании коммуникативной компетенции и, в частности, важнейшего её компонента - языковой компетенции, достаточной для совершения акта коммуникации на иностранном языке. В связи с этим каждое пособие включало в себя условно-речевые и речевые упражнения, имитирующие естественный процесс коммуникации (по всем видам речевой деятельности).

Уровень сформированности коммуникативной компетенции, и грамматических навыков в частности, проверялся с помощью письменных (тесты, сочинения) и устных (диалогические и монологические высказывания, ролевая игра) заданий.

Каждый из комплексов упражнений явился микромоделью функционирования исследуемого подхода, что позволяет по результатам опытного обучения судить об эффективности данного подхода и разработанной системы упражнений.

3.1.2.Основной этап

На этом этапе решалась основная задача исследования - определение эффективности исследуемого подхода и разработанного комплекса упражнений для формирования коммуникативной компетенции на основе проведения опытного обучения.

Опытное обучение проводилось в лингвистической гимназии № 25 г. Нижнего Новгорода. В нём принимали участие учащиеся 9 класса.

Структура опытного обучения была следующей:

1) Промежуточный комплекс- 3 урока

Первый срез - на следующий урок после окончания комплекса

Отсроченный срез – через 1 месяц

2) Промежуточный комплекс- 3 урока

Первый срез - на следующий урок после окончания комплекса

Отсроченный срез – через 1 неделю

а) Промежуточный комплекс по теме “ SecondConditional”

1 урок

Задачи:

- Введение и первичная автоматизация нового грамматического материала

- Дальнейшее развитие грамматических навыков (активных и рецептивных)

- Развитие навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на ИЯ

- Развитие памяти, мышления, воображения

- Повышение мотивации изучения ИЯ

Как уже упоминалось выше, грамматический материал по теме “ SecondConditional” являлся новым грамматическим материалом, но учащиеся были уже знакомы с “ FirstConditional”. В задачи урока входило ознакомить учащихся с одной из двух ведущих функций “ SecondConditional”: нереальное условие. Учащиеся же уже были знакомы с функцией “ FirstConditional”- выражение возможного условия и предполагаемого результата. Поэтому во время речевой зарядки на первом уроке по теме “ SecondConditional” учащимся задавались вопросы типа :

- What is the weather like today?

- What will you do if the weather is sunny/ rainy/snowy tomorrow?

- Will you be upset if the weather is cloudy / rainy/snowy tomorrow?

Затем подводятся итоги с целью выяснить какое грамматическое явление было использовано , в какой функции. После того, как было выяснено, что форма “ FirstConditional” была использована для выражения предполагаемого результата и возможного условия, даётся установка на урок : «WealreadyknowwhatEnglishmenusuallysay, whentheywanttoexpressarealcondition. Today we’ll learn to express unreal condition in a way Englishmen do.» Благодаря такой формулировке в сознании учащихся происходит процесс дифференциации двух форм и , что более важно , двух функций грамматических явлений. Таким образом в ситуации коммуникации, находясь перед выбором употребления той или иной формы Conditional, выбор будет происходить с учётом не формы и как следствия- функции явления, а наоборот. И далее : « I am a teacher and I work at school. But if I were a doctor I would work in a hospital. If I were a taxi-driver I would spend the whole day driving around the city.” ( при этом форма сослагательного наклонения выделяется голосом). Заканчивается презентация фразой: “ Butthatwasonlymydreams . Unfortunately, I am not a doctor and I am not a taxi –driver.”

После установки на урок учащимся предлагаются два речевых образца , отражающих одну из основных функции “ SecondConditional”: нереальное условие :

На основе представленных речевых образцов, после уточнения функции использования “ SecondConditional”, выполняется серия имитативных упражнений в режиме T-C, затем P-P. :