Функционально-направленное обучение грамматике АЯ как эффективный способ формирования коммуникативной компетенции (стр. 6 из 12)

Сопоставление единиц разных уровней будет стимулировать интерес к языку, обнажит смысловые, логические связи, будет содействовать изучению правил выбора: почему так, а не иначе, какие варианты возможны, в каких ситуациях, типах текстов и т.д. Тем самым усилится и мотивация обучения, и его коммуникативная направленность.

При обучении грамматике за основу нередко принимается как бы нерасчленённое понятие грамматического явления, которое оказывается недостаточным, если рассматривать конечную цель обучения грамматике с позиций речевой деятельности. В приложении к конкретному грамматическому материалу, по-видимому, точнее ставить вопрос не о том, как научить употреблению в речи, скажем, артикля, а о том, каким сторонам артикля ( «от формы» и «от значения») следует обучать, чтобы добиться его правильного употребления учащимися в высказывании, относящемуся к тому или иному виду речевой деятельности и имеющем определённую коммуникативную задачу. Грамматическое явление в данном случае можно представить в описании «от формы» как некую совокупность функционально значимых признаков разного рода. Методическая трактовка этих признаков позволит более рационально формулировать грамматическое правило, сделает его истинно рабочим за счёт освобождения от всего лишнего, случайного.

При рассмотрении существующих лингвистических описаний грамматических явлений с целью выделения функционально значимых признаков следует учитывать не только релевантность этих признаков для коммуникации, но и возможности положительного переноса из родного языка обучаемых.

2.2.Формирование грамматических навыков и умений

2.2.1. Принципы построения содержания обучения

Функциональный подход к обучению требует соблюдения следующих принципов:

1. Речевая направленность. Обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать-слушая, читать-читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2. Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую- либо речевую задачу – подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.

3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно. Описание ситуаций («У кассы», « На вокзале» и т. п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию – оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

5.Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и своими природными свойствами(способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом(у каждого он свой), контекстом деятельности(у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций(один гордится своим городом, другой- нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе(классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, мотивированы взаимоотношения и т. д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

2.2.2. Способы предъявления нового грамматического материала

Восприятие модели происходит в процессе презентации, которую можно определить как показ модели в действии, показ её функционирования в речи.

Например, презентация темы “SecondConditional” может выглядеть следующим образом:

Даётся установка на урок : «We already know what Englishmen usually say, when they want to express a real condition. Today we’ll learn to express unreal condition in a way Englishmen do.» И далее : « I am a teacher and I work at school. But if I were a doctor I would work in a hospital. If I were a taxi-driver I would spend the whole day driving around the city.” ( при этом форма сослагательного наклонения выделяется голосом). Заканчивается презентация фразой: “ Butthatwasonlymydreams . Unfortunately, I am not a doctor and I am not a taxi –driver.”

Таким образом, презентация нового грамматического материала начинается с предваряющего слушания. Если предваряющее слушание организовано правильно и учащийся воспринимает однотипные фразы, понимая какую функцию эти фразы реализуют, то это способствует зарождению речевого стереотипа как основы грамматического навыка. Слушание, к тому же, сопровождается внутренним проговариванием, что играет решающую роль в укреплении стереотипа.

За восприятием грамматического явления на слух, следует зрительное подкрепление, в виде речевых образцов :

Подобные речевые образцы в полной мере отражают функцию изучаемого грамматического явления. Но также дают возможность обратить внимание учащихся на форму, которую перед этим они воспринимали на слух.

Другой вариант предъявления материала может выглядеть таким образом: для предваряющего слушания предлагается более сложный и объёмный текст, который в полной мере отражает функции предъявляемого грамматического явления. Но наряду с тем, что текст «усваивается» учащимися на слух, они также имеют перед собой письменный вариант данного текста. Таким образом , процесс слушания протекает одновременно с проговариванием и прочтением материала.

Для предъявления грамматической структуры PresentPerfect в сравнении с PresentPerfectContinuous может быть предложен следующий диалог:

Betty Tudor’s life-long passion is driving, but there is one problem, as our interviewer found out.

Interviewer: How long have you been trying to pass your driving test, Betty?

Betty: Seventeen years.

Interviewer: How many times have you taken it?

Betty: Thirty-eight, and I’m afraid I’ve failed it every time. I’ve always wanted to be able to drive , and I’m determined to pass.

Interviewer: I suppose you’ve been taking lessons all the time?

Betty: That’s right.

Interviewer: How many have you had?

Betty: Over two hundred and seventy. It’s cost me about two thousand pounds already. I’m taking the test again next week.

Interviewer: I hear you are saving up to buy your own car now. How long have you been saving?

Betty: Since 1982

Interviewer: And how much have you saved?

Betty: Over 4 000 pounds, and that’s enough to buy a nice little second-hand car.

Interviewer: Well, all the very best with your next test.

Betty: Thankyou.

После предъявления диалога, задаётся серия вопросов, уточняющих как форму, так и функции предъявляемого грамматического явления:

Underline with a solid line ________ the examples of the Present Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous.

Why does the interviewer ask : How long have you been saving?

but How much have you saved?

Таким образом, можно сказать, что процесс предъявления грамматического материала осуществляется практическим путём и опирается на основные положения , связанные с обучением грамматической стороной речи, а именно :