Міністерствоосвіти України
Черкаськийдержавнийуніверситет
іменіБогдана Хмельницького
Кафедрапедагогікита виховноїроботи
Оптимальнийвибір методівнавчання зметою підвищенняефективностіпроцесу навчання
(на прикладівивчення англійськоїмови )
Дипломнаробота з педагогікистудента V-Вкурсу
факультетуіноземних мовспеціальності"Англійськата німецькамови і література"
МасленніковаПавла Геннадійовича
Науковийкерівник:
кандидатпедагогічнихнаук, доцентАрхіпова СвітланаПетрівна
Черкаси1999
Зміст
Стор. | |
| Вступ | 3 |
Розділ1Методи навчанняяк засобипідвищенняефективностінавчально-виховногопроцесу | 8 |
1.1Розвиток теоріїметодів навчанняу дидактиці | 8 |
| 1.2Класифікаціїметодів навчаннята критеріїоптимальноговибору методівнавчання | 18 |
Розділ2Оптимальнийвибір методівнавчання англійськіймові. | 34 |
2.1Порівняльнийаналіз ефективностіметодів навчання | 34 |
| 2.2Умови оптимальноговибору методівнавчання прививченніанглійськоїмови | 47 |
Висновки | 67 |
Списоклітератури | 71 |
Вступ
В епохудержавногоі духовноговідродженняУкраїни пріоритетнароль належитьвисокоосвіченимлюдям.
Особаформуєтьсяу певному соціальномусередовищі,водночас впливаючина економічні,ідеологічні,загально-культурніособливостіжиття суспільства.В умовах соціальноїперебудовизначно зростаєроль суб'єктивногофактору, впливцілеспрямованоїдіяльностілюдини на громадськежиття. Томурозвиток суспільствазначною мірою залежить відлюдей в сферіосвіти. В своючергу, суспільствовисуває передсучасною школоюзавдання сформувативсебічно розвиненуособу, яка повинназадовольнитипотреби суспільства.Згідно законуУкраїни “ПроОсвіту”, метоюосвіти є “всебічнийрозвиток якособливостіта найвищоїцінності суспільства,розвиток їїталантів, розумовихі фізичнихздібностей,вихованнявисоких моральнихякостей, формуваннягромадян, здатнихдо свідомогосуспільноговибору, збагаченняна цій основіінтелектуального,творчого, культурногопотенціалународу, підвищенняосвітньогорівня, забезпеченнянародногогосподарствакваліфікованимифахівцями”[15,с.4].
На нашпогляд, досягненняцієї мети можливелише за умов(широкогозастосуванняу навчально-виховному)оптимальноговибору методівнавчання. Оскількиосновною діяльністюшколяра є навчання,то лише за допомогоювикористанняраціональнихметодів навчаннявідбуваєтьсязасвоєнняучнями знань,умінь та навичок,а також формуваннясвітогляду,розвиток здібностей,реалізаціянавчаючої,виховної тарозвиваючоїфункції навчання.
Від методівнавчання значноюмірою залежитьрозвиток учніві якість засвоєнняними знань, інабуття навичоксамостійноїроботи.
Але впрактиці школинерідко приходитьсяспостерігатитаку ситуацію,що кваліфікованій знаючі свійпредмет вчителі,не володіючиметодами навчання,мають низькіпоказникипраці. Хотілосязвернути увагуна недолікиу навчанні, щомають місцепри вивченнііноземної мови.Значна частинавипускниківне володіютьмовою на рівніпрограмнихвимог. І це втой час, колидержава вступиладо ліги Об'єднанихНацій, налагоджуєміжнароднізв'язки з іншимикраїнами, приймаєучасть у всесвітньомупроцесі інтеграціїі конче потребуєвисокоосвіченихгромадян.
Головніпричини низькогорівня знаньіноземної мови,на наш погляд,полягають унедостатнійпрофесійнійпідготовцібагатьох вчителів,які не в змозіобрати найбільшраціональніметоди навчання,необхідні дляефективногопроведеннянавчально-виховногопроцесу, а значитьмають прогалинив знаннях методикивикладанняіноземної мовита педагогіки,незадовільнеметодичнезабезпеченнянавчальногопроцесу, слабканавчальнаматеріально-технічнабаза ряду шкіл.Уроки подекудивідзначаютьсянизькою комунікативноюспрямованістю,традиційністювикористанняпасивних методівнавчання (розповідь,переказ текстубез розуміннязмісту прочитаного),на багатьохуроках учніне виправданочасто звертаютьсядо рідної мови,деякі вчителіне підтримуютьмотиваціїнавчання, арсеналїх методичнихприйомів збіднений,мало руху,відсутністьемоційної грина уроці. Отже,ми переконуємося,що лише правильневикористанняметодів навчанняв школі сприятимебільш повному,глибокому іосмисленомузасвоєннюучнями знань,умінь та навичок,підготовціїх до самостійногонабуття знань,до безперервноїосвіти.
Всякийправильнийметод навчання,вказував К.Д.Ушинський, відвідомого повиненпереходитидо невідомого,а не навпаки.При такомуметоді навчаннязбуджуєтьсясамостійнаробота учня,яка складаєоснову всякоговчення. К.Д.Ушинськийпідкреслював,що метод – цеінструментв руках вчителя,який служитьне тільки длявведення тихчи інших істинв голову дітей,а й для керівництваза спостереженнямй мисленнямдітей під часвивчення нимипредметів іявищ навколишньогосередовища.Отже, ми переконуємосяу провідномузначенні методівнавчання ворганізаціїнавчально-виховногопроцесу. Недаремнов законі України“Про Освіту”,ст.55, зазначено,що педагогічніта науково-педагогічніпрацівникимають правона вільнийвибір методів,виявленняпедагогічноїініціативи.На наш погляд,питання оптимальноговибору методівнавчання єодним з найактуальнішиху педагогічнійнауці та у практиціроботи шкіл[15,с.6].
Отже,метоюнашого дослідженняє аналіз узагальненняі осмисленнядосвіду використанняметодів навчанняна сучасномуетапі, а також визначеннякритеріїв тапроцедуриоптимальноговибору методівнавчання таумов успішногооволодінняними.
Об’єктомдослідженняє навчально-виховнийпроцес у школі.Предметомдослідженнявиступаютьметоди навчання.Гіпотезадослідження-навчальнадіяльністьучнів будебільш раціональноюі продуктивною,більш ефективнимбуде вивченняанглійськоїмови при умовіоптимальноговибору методівнавчання.
Основнимизавданнямидослідженняє :
Проаналізуватипедагогічніі методичніаспекти підвищенняефективностінавчально-виховногопроцесу.
Класифікуватиметоди навчання,враховуючиусі сторонинавчально-виховногопроцесу тапровести їхпорівняльнийаналіз.
Проаналізуватиособливостіоптимальноговибору методівнавчання англійськіймові.
У процесіроботи наддипломнимдослідженнямбули використаннітакі методи: вивченняпедагогічноїі методичноїлітератури;вивчення досвідувчителів іноземноїмови; педагогічнийексперимент.
Етапидослідження:
Науковаі практичназначимістьроботи :
Данопорівняльнийаналіз ефективностірізних методівнавчання.
Розглянутопроцедуруоптимальноговибору методівнавчання впрактиці сучасноїшколи.
Результатидослідженняможуть бутикорисними впрактичнійдіяльностістудентів –практикантіві вчителівіноземноїмови.
РозділI. Методи навчанняяк засоби підвищення ефективностінавчально-виховногопроцесу.
Розкриттясутності методівнавчання вимагаєнауковоговизначенняпоняття “метод”,бо тлумаченняпоняття науки– важливийелемент їїметодології,який дає змогунамітити шляхидослідженняпедагогічнихпроцесів таявищ.
Почнемоіз загальноготлумаченняслова “метод”.Метод діяльності– це спосіб їїздійснення,який веде додосягненняпоставленоїмети. Обираючиправильнийметод, ми впевненоі найкоротшимшляхом отримуємобажаний результат.Людством накопиченавелика кількістьметодів діяльності.Але безперервнеускладненнязавдань тапоява новихможливостейвимагає постійногооновленняметодів їхвирішення.Сказане маєпряме відношенняі до навчання.
Отже,метод взагаліце спосіб абосистема прийомівдля досягненняпевної мети.Це шлях до мети,спрямованона досягненняпевних цілей.У поданих широковживаних визначенняхшироко відображено2 родові ознакиметоду взагалі:
а) ознакацілеспрямованоїдіяльності;
б) ознакавідрегульованоїза певним принципомдіяльності,що представляєсобою системуприйомів.
Ці родовіознаки поняттяметоду людськоїдіяльностіми зобов’язанітакож перенестиі на видовепоняття – “методунавчання”.Однак на цьому,звичайно, зупинятисяне можна, такяк крім загальнихродових ознакметодів навчаннянеобхідновказати і їхспецифічніознаки самеметодів навчання.
Методинавчання оцінюютьсяв педагогіціяк один ізнайважливішихкомпонентівзагальноїструктуринавчально-виховногопроцесу. Алев дидактицііснує проблеманаукових дефініційметодів навчання.Наприклад,А.М.Алексюкрозглядаєметоди навчанняяк спосібвзаємопов’язаноїпрактичноїдіяльностівчителів таучнів[2,с.48].Згідно з цимвизначеннямметоди навчанняоцінюютьсяперш за всестосовно того,як вони сприяютьдосягненнюнакресленихцілей навчання.Освіти, вихованняі розвиткуучнів. Отже,А.М.Алексюкрозглядаєметоди навчанняяк з позиціїнерозривноїєдності мети,засобу і результату.Е.І.Моносзонрозуміє підметодами навчанняспособи роботивчителя, задопомогою якихвін керує діяльністюучнів[32,с.144].
Ю. К. Бабанськийвизначає методинавчання якспособи взаємопов’язаноїдіяльностівчителя таучнів спрямованіна досягненняпоставленихнавчально-виховнихзавдань. Збагнутисуть методуне враховуючирізних йогосторін, важно,а прагнути водне визначеннявсій істотніознаки не можливо.Цим зумовлюєтьсянеобхідністьсукупностірізних визначень,що й дозволяєнаблизитисядо пізнанняметодів навчанняу всьому багатствіїх змісту. Наприклад,відмічаючикерівну рольвчителя в навчанні,можна визначитиметоди як первиннийспосіб керуванняпізнавальноюдіяльністюучнів; підкреслюючиметодологічнусуть методівнавчання, їхможна визначитияк форму рухузмісту навчальногоматеріалу.
Які жметоди навчаннявикористовуютьвчителі у навчальномупроцесі? Мипоки що не будемоторкатися їхкласифікації,а перерахуємоці методи, якізвичайно згадуютьсяу методичнійлітературідля вчителів,у практицішкільної діяльності.
Вчителямблизькі тазрозумілі такіметоди навчанняяк розповідь,розповідь,бесіда, лекція,показ ілюстрацій,показ демонстраційнихприладів, виконаннявправ, трудовихзавдань, лабораторнихдослідів,застосуванняпізнавальнихігор, навчальнихдискусій, методівзаохоченнята осудженняу навчальнійдіяльності,застосуванняпроблемноговикладенняучбового матеріалу,проблемнихбесід, дослідницькихекспериментів,використанняаналогій, індуктивнихта дедуктивнихміркувань,застосуванняметодів самостійноїроботи, з книгою,навчаючимимашинами,використанняусного опитування,письмовихробіт, контрольнихлабораторних,методів програмування,контролю задопомогоюавтоматизованогообладнаннята ін.
Методинавчання завждиє засобом реалізаціїпевних цілейнавчання. Алерезультатдіяльностівчителів іучнів не завждитакий, яким вінуявляєтьсяу суб’єктивнійформі мети. Уцій взаємодіїмети, засобуі результатунайважливішимє аналіз пізнавальноїдіяльностіучнів, а такожкерівництвонею з боку вчителя.При цьому важливорозрізнятизовнішню івнутрішнюсторони методівнавчання – цірізні способиїх прояву унавчальнійдіяльностівчителя і учнів,які можнабезпосередньоспостерігати(словесна формапред’явленнянавчальноїінформаціїта усна формавідтвореннязнань учнямиабо здороваформа з використанняминаочності,практичніроботи як формаобміну інформацією;педагогічнийтакт, постановкаголосу, манеривчителя, а такожміра і способидопомоги учням,кількістьзавдання тощо).
А внутрішня,або змістовнасторона методівнавчанняхарактеризуєтьсяцілеспрямованістювкладення інавчання, видомі ступенемпізнавальноїактивностіі самостійностіучнів, ставленнямвчителя таучнів до предметатощо.
Як буловже сказано,методи навчанняпредставляютьсобою не одноаспектне,а багатоаспектнеявище у педагогіці.Це, а також те,що методи навчанняє вищою міроюмінливий суб’єктпізнання, щоперебуває упостійномурусі і розвитку.Щоб не загубитиу цьому русісуті методівнавчання, вчителевіконче потрібнознати їх найістотнішіознаки, якідають змогубезпомилковорозпізнаватисеред іншихметодів (наприклад,виховання) самеметоди дидактичні.Ю. К. Бабанськийвиділяє таківизначальніознаки:
бутипевною формоюруху пізнавальноїдіяльностіучнів, зокрема:а) виступатипевним логічнимшляхом засвоєннязнань, вміньта навичокучнів; б) бутипевним рівнемта видом пізнавальноїдіяльностіучнів (репродукція,евристикапошук, дослідження);
виступаючикожний раз якспецифічнийрух, розкриттязмісту навчанняу школі, щозасвоюєтьсяучнями, завдякичьому забезпечується;нерозривнаєдність змістута методівнавчання;
виступатипевним способомобміну інформацієюміж учнями тавчителями(словесним,наочним, практичним);
бутипевним способомуправлінняпізнавальноюдіяльністюучнів (безпосереднього,опосередкованогоуправліннячи самоуправління);
характеризуватисяпевними способамиспілкуваннявчителів таучнів;
бутипевним способомстимулюваннята мотиваціїнавчально-пізнавальноїдіяльностіучнів;
виступатиу ролі способуконтролю заефективністюнавчання[6,с.241].
Сукупністьвідзначенихнами суттєвихознак методівнавчання передбачаєдвоєдину спільнудіяльністьвчителя таучнів у навчанні.Кожна з наведенихознак, взятаокремо, у певніймірі дає змогурозпізнатиметод навчаннясеред іншихпедагогічнихявищ, тобтостати основоювідношенняпоняття дидактичногометоду.
На нашудумку, коженвчитель повиненпам’ятати щометоди не єнезмінними.Їх внутрішнясуть визначаєтьсязмінами в змістіоснов науки,техніки і мистецтв,які вивчаютьсяу школі. Гегельвважав, що методє не зовнішняформа, а душаі поняттязмісту[10,с.28].Метод – цеусвідомленняформи внутрішньогоруху змісту.Отже, методинавчання змінюютьсяразом зі зміноюі розвиткомцілей і змістунавчання, освітиі виховання.Методи навчання– історичнакатегорія. Вісторії школита педагогікинерідко нехтувалицією закономірністю,що приводилодо методичногопрожектерства.Наприклад,розглянеморозвиток методівнавчання в 20 -30-ті роки в радянськийпедагогічнійтеорії і шкільнійпрактиці.
Вимогарозвитку активностіта самостійностізумовила перебудовуметодики навчання.Пануваннякнижково-словеснихметодів, засвоєннязнань у дореволюційнійшколі, як визначилирадянськіпедагоги, гальмувалорозвиток інтелектуучнів. Цим “старим”методам навчанняпротиставлялися“активні методи”.Вони проголошувалисяпровіднимив “Головнихпринципахєдиної трудовоїшколи”. Звісно,з позицій сьогоденняможна сказати,критика словеснихметодів в тіроки була невірною, цепроявлялосяу різномупротиставленні“активних”і пасивнихметодів, абоігноруваннісловеснихметодів. Аленеобхіднобачити і інше:прагненнязабезпечитиза допомогоюактивної методикитворче навчанняу школі.
Більшперспективниму цьому планівважався“дослідницькийметод”. Дослідницькийметод як вважалибагато з педагогів,озброює учнівуміннями інавчаннямиздобуватизнання самостійно.
П.П.Блонськийпропонуваввивчати історіюза допомогоюцього методу[9,с.76].Він радиввикористовуватина уроках історичнікнижки, збірникиджерел, історичніхрестоматії,безпосереднєспостереженняу сучасномужитті, складаннятаблиць, діаграм.Все це повиннонавчити дітей“мислити історично”,озброїти їх”логікою науковогодослідження”.Шкільна практикатих років далачимало прикладіврізних формвикористаннядослідницькогометоду: це іпрактичнізаняття з елементамидослідницькоїроботи, і самостійнадослідницькаробота з літературнимитворами, і вивченнясоціальногооточення. Щобпробудити вучнів прагненнядо творчості,радість пізнаннявчителі літературивводили дітейу творчу лабораторіюписьменників,спонукали учнівпереживатиті почуття, тідумки, якіхарактеризуютьпроцес художньогопізнання дійсності.Крім того, учніна уроках, назаняттях літературнихгуртків самостійноаналізувалитворчість своїхтоваришів –оповідання,казки, віршіякі склалисамостійно.
У педагогічнійпрактиці 20 –30-х років можназнайти й чималоінших конкретнихформ засобіворганізаційдослідницькоїдіяльностіучнів, які невтратили свогозначення і всучасних умовах.Але слід відзначитиі ті негативнімоменти, якіпростежуютьсяв історії розвиткуцього методу.Мова йде проспіввідношенняз іншими методаминавчання, яків наш час визначаютьсяяк словесні.Наприклад,деякі педагогивважали, щослово вчителя,питання підручника– це “пасивніметоди”. Діти,як підкреслюютьпедагоги, саміповинні шукати,здобуватизнання на основіособистихспостереженьі досвіду. Слідвідзначити,що не всі темипрограми можнадосліджувати.Ортодоксидослідницькогометоду в такихвипадках пропонувалиподібний матеріалзовсім не вивчати:нехай кращебудуть прогалиниу знаннях, ніжпасивність,догматизм унавчанні.
В універсалізаціїдослідницькогометоду відчуваєтьсяхарактернедля 20-х роківзахопленняідеями “вільноговиховання”:необхідноцілком покластисьна творчу діяльністьдитини. Нехайвона сама шукає,пробує, а педагогбуде лише допомагати,коли до ньогобудуть звертатися.Але завданняпедагога полягаєв тому, щоб своїмивказівкамискоротити шляхпошуків, кількістьпроб, дати можливістьробити меншепомилок применший кількостівправ, досягтибільшого ефектув певній смузінавчання.
Бажаннявикористовувативесь арсеналметодичнихзасобів дляефективностіі активізаціїучбового процесупривело педагогівдо висновкупро необхідністькритичногоосмисленняй використаннявсього тогоцінного що булов досвідідореволюційноїшколи.
Молодавітчизнянадидактиканамагаласяввійти в колонупевного догматизму,який намітивсяв підході дометодів навчання– тільки “новіметоди”. Вонавсе більшезвертала увагуна творче оволодіннявсім тим цінним,що надбалолюдство у тійчи іншій галузізнань. Це зумовилобільш об’єктивнийпідхід і дословеснихметодів староїшколи. Все більшепедагогіврозуміли, щодля успішногорозвитку пізнавальноїактивностіучнів необхідновикористовуватине тільки нові“активні методи”,а й “старі”,словесні, безяких не можнаобходитися,бо слово – ценеобхіднийзасіб культурилюдства взагаліі педагогічноїпрактики зокрема.
На цьомуприкладі мипереконалисядо яких серйознихнедоліків тавикривленьпризводитьуніверсалізаціяокремих методівнавчання абоїх груп. Найголовнішісеред них –низькі знанняучнів з основнаук.
Як ми вжезазначили,методи навчанняє історичнакатегорія, аце свідчитьпро те, що вонипостійнорозвиваються.З’являютьсявсе нові і новіметоди навчанняразом із зміноюі розвиткомцілей і змістунавчання.
У дидактиціпочинаютьвиділяти методи,які спеціальнонаправленіна підсиленнярозвиваючоговпливу навчання– проблемно-пошуковіметоди (М.І.Махмутов,І.Я.Лернер, А.М.Матюшкін),вивчені такожможливостіпідвищенняролі теоретичнихметодів у навчанні(А.В.Заньков),методи моделювання(В. П. Мізінцев)[24,с.87; 21,с.96; 23,с.93].Підвищуєтьсяроль і логічнихметодів навчання,таких, як методвиділенняголовного (В.Ф. Паламарчук),метод аналогії(С. Ф. Бондар), таінші. Значнозросла рольі значенняметоду самостійноїнавчальноїдіяльності,який направленийна формулюваннянавичок раціональноїорганізаціїнавчальноїпраці (П.І.Підкасистий)[35,с.36].На основі цьогометоду булостворено соціальнупрограму дляучнів середньоїшколи, направленуна формуванняумінь і навичокраціональноїорганізаціїучбової діяльності(Н.А.Лошкарьова).
На сьогоднішнійдень вивченіреальні можливостіметодів програмуванняв навчальномупроцесі, визначенопозитивну рользасобів програмованогоконтролю, якідають можливістьза незначнийпроміжок часуодержати значнуінформаціюпро знанняучнів, виявититипові помилки,а потім успішноподолати їх(Н.Ф.Тализіна,Т.А.Ільіна, таінші)[18,с.44].
Приблизноз 70-х років вдидактичнихдослідженняхнаступив якісноновий етап. Вінхарактеризувавсязначним розвиткомметодів і засобів,які маютьпрогностичніможливостіі дозволяютьшироко застосовуватикомп’ютери,телебаченнята магнітофоннізаписи. В теоріїнавчання івихованняпочинаютьвикористовуватисистемнийпідхід і методмоделювання.На нашу думку,метод моделюванняцінний тим, щона його основідослідженнястають більшрезультативними,а залученнямайбутніхвчителів –значно ефективнішим.Метод моделейдає змогу встановитизалежністьмаксимальногочисла вправчи повтореньвід рівня засвоєннянавчальногоматеріалу. Булотакож встановленощо кількістьповтореньзалежить відшвидкостінавчання.
Такимчином, переглянувшиісторію розвиткуметодів навчання,ми переконалися,що педагогічнанаука постійнопоновлює методинавчання, прагневідповідатипотребам суспільства.
На нашпогляд, якщооб’єктивнооцінити хідрозвитку методикинавчання, томи упевнимосяв тому, що всучасномуарсеналі методівнавчання невідкинуті, ауспішно використовуютьсяпедагогамиі проблемні,і логічні, ітехнічні методинавчання, іелементипрограмуваннянавчальногопроцесу, особливопрограмованийконтроль.
1.2 Кваліфікаціяметодів навчаннята критеріїїх оптимальноговибору
Так якдеякі методипов’язані міжсобою, то виникаєпотреба в їхкласифікації.У сучаснихумовах накопиченодостатнійдослідницькийматеріал, ітому з’явилисьреальні можливостідля узагальненнята систематизаціїуявлень прометоди навчання.Дослідженнямивстановлено,що усвідомленнявчителем цілісногопідходу докласифікаціїметодів навчаннямає особливезначення уздійсненніпрактичнихзавдань оптимізаціїїх вибору.
В дидактицііснує декількакласифікаційметодів навчання.Але майже всіз них будуютьсяна основі однієїз істотнихознак методунавчання ікожна з нихможе бути оптимальноюлише стосовноокремих сторіннавчально-виховногопроцесу. Томув історії педагогікибули спробистворити такікласифікації,які б в основімали не одну,а дві чи й більшеістотних ознакі через те повнішевідображалиб практичніпотреби школи.Серед такихкваліфікаційварто відзначитибінарні класифікаціїзагальнихметодів навчання(А.П.Пінкевич,Б.Е.Райков,М.М.Вергулін)[18,с.176-178].Завдання створититаку класифікацію,в основу якоїбула б покладенане одна, а двічи й більшеознак, залишаєтьсяактуальнимі на сьогодні.Суть справиполягає в тому,що бінарнийпідхід до оцінкиметодів навчанняповніше відображаєпотреби шкільноїпрактики, ніжкожна з тихкласифікацій,що побудованана якійсь однійз істотнихознак методу,хоч протиставлятиїх не слід.
Значнийінтерес складаєкласифікація,що враховуєхарактер діяльностівчителів таучнів. З точкизору діяльностівчителя методинавчання виступаютьяк методи керуванняі включаютьінформаційніметоди і методикеруванняпошуковоюдіяльністю.
З точкизору учня методинавчання виступаютьяк методи учіння,а саме, методирепродуктивніі продуктивні(М.М.Левіна). За цією концепцієюінформаційніметоди з бокувчителя можназіставлятиз репродуктивною діяльністюучнів, а керуванняпошуковоюдіяльністю– з їхньоюпродуктивноюдіяльністю.
Позитивноює також пропорціястворити тривимірнумодель методівнавчання, протесамі методиавтори ще неописали (В.І.Андреєв,В.Ф.Паламарчук,В.І.Паламарчук)[31,с.104].
У педагогіцііснує такожподіл методівнавчання нагрупи відповіднодо етапів процесунавчання (методисприйманняй осмисленнянового матеріалу,його закріплення,виробленнянавичок і умінь,застосуванняна практиці,перевірка таоцінка знань),іншими словами,залежно відтих дидактичнихцілей, що вирішуютьсяу процесі навчання.Такий поділдидактичнихметодів кориснийтим, що націлюєвчителя насвідоме татворче застосуваннярізних методівнавчання відповіднодо конкретнихдидактичнихситуацій, уоснові якихлежать конкретніцілі. Протетакий поділметодів нагрупи надмірноакцентує увагуне на єдностінавчальногопроцесу, а нарегулюваннійого. Адже більшістьметодів стосуєтьсявсіх етапівнавчальногопроцесу, а нелише окремихйого ланок.
Як відомо,методи навчанняє системнимиоб’єктами, якіоб’єднуютьряд взаємопов’язанихдій вчителята учнів, спрямованихна виконанняосвітньої,розвиваючої,виховної іконтролюючоїфункцій. Методинавчання можнарозглядати,виділяючи вних внутрішнюі зовнішнюсторони. Логічнообумовленуструктуруметодів доситьвдало змоделювавА.М.Алексюк.(дивись схему)
Розглянемокласифікаціюметодів навчання,розробленуЮ.К.Бабанським[5,с.328-336],у яких він поділяєметоди на 3 великігрупи, кожназ яких в своючергу передбачає по декількакласифікацій:
методиорганізації і здійсненнянавчально-пізнавальноїдіяльності;
методистимулюванняі мотиваціїучіння;
методиконтролю ісамоконтролюв навчанні
Методиорганізації і здійсненнянавчально-пізнавальноїдіяльностівиконуютьосвітню функціюта поділяютьсяна такі види:
Перспективніметоди, яківиконуютьфункцію організації та здійсненнячуттєвогосприйняттяучбової інформаціїі поділяються,в свою чергуна :
а) методисловесноїпередачі (навчальноїін.) та слуховогосприйняттянавчальноїінформації(скорочено-словесніметоди : розповідь,лекція, бесіда);
б) методинаочної передачіта здоровогосприйняттянавчальноїінформації(скорочено-наочніметоди: ілюстрації, демонстраціїта ін.);
в) методипередачі навчальноїінформаціїшляхом практичнихдій та тактильного,кінестетичногоїї сприйняття(скорочено –практичніметоди: вправи,лабораторнідосвіди, трудовідії).
Методивиділені залогічною ознакою, які спираютьсяперш за все накласифікаціюрозумових дій,які традиційноподіляють занапрямкомдумки на індуктивні(від окремогодо загального)та дедуктивні(від загальногодо окремого).Можливо такожвиділити аналітичніта синтетичніметоди навчання.
Хочалогічна класифікаціявідбиває тількиодин бік методівнавчання, вонамає дуже великепрактичнезначення. Воназвертає увагувчителя нанайважливішеу навчальномупроцесі – налогіку розкриттязмісту, на керуваннярозумовимидіями учніву навчанні :
а) репродуктивніметоди, якіхарактеризуютьтакий спосібнавчання, приякому головнезначення маєзапам’ятовуванняучнями інформації,яку різнимишляхами представляєвчитель;
б) проблемно-пошуковіметоди, якіпередбачаютьствореннявчителем проблемнихситуацій, активнеїх обдумуванняучнями і на ційоснові їх самостійнепросуванняу засвоєннінових знань.
Ми хотілиб також підкреслити,що цей вид методіввключає в себетакож такі йогоокремі випадки,як метод проблемноговикладення,частково-пошуковий,або евристичнийметод, та дослідницькийметод навчання(М.Н.Скаткін,І.Ф.Лернер).
Більштого, як окремівипадкипроблемно-пошуковогометоду ми розглядаємоі запропонованіМ.І.Махмутовим“бінарніметоди”[24,с.112]:пояснювально-спонукальнийта частково-пошуковий,спонукальнийта пошуковий.Все це немовби конкретнірівні проявленняпроблемно-пошуковогометоду у йогоширокому розумінні,а також поєднаннярізних методівз поступовимзростаннямпошуковогоелементу унавчанні.
В залежностівід ступенюкеруванняпедагогомдіяльністюучнів
виділяютьметоди навчальноїроботи підкерівництвомвчителя таметоди самостійноїроботи (у якихвсе ж такивідбуваєтьсяопосередкованекеруванняроботою з бокупедагога, томущо учень керуєтьсячастіше за всераніше отриманимиінструкціями,вказівкамивчителя та ін.,хоча в даниймомент педагогбезпосередньоі не контактуєз ним).
Методистимулюваннята мотиваціїнавчання виконуютьвиховну функціюта поділяютьсяна 2 підгрупи:
а) Методиформуваннязацікавленостіу навчанні. Уних для стимулюваннядіяльностіучнів порядз традиційнимиметодами навчання(розповідь,бесіда, лекція,застосуваннянаочності,практичнівправи та ін.)використовуютьсятакож спеціальнорозробленіметоди, такийяк метод пізнавальнихігор, методнавчальнихдискусій, методстворенняситуацій апперцепції(що спираютьсяна оптимальнийраніше життєвийдосвід) та ін.
Середметодів контролюта самоконтролюможна виділитиметоди усного(індивідуальнеопитування,фронтальнеопитування,усні заліки,усні екзамени,програмованеопитування),письмового(контрольніписьмові роботи,письмові заліки,письмові екзамени,програмованіписьмові роботи)та лабораторно-практичного(контрольнілабораторніроботи, машиннийконтроль) контролю.
Всі ці3 групи методівпов’язані міжсобою за функціями.Наприклад,суміжнимифункціямиметодів організації та здійсненнянавчання єстимулююче-мотиваційната контрольно-регулююча,методів стимулюваннята мотиваціїнавчання –организаційно-пізнавіальната контрольно-регулюючафункції , методиконтролю тасамоконтролювиконують такожорганизаційно-пізнавальну,стимулююче-мотиваційнута регулюючуфункції.
Перевагамицієї класифікаціїметодів є те,що, по-перше, вних у єдностірозглядаютьсяусі 3 групи методів,що дозволяєврахувати усікомпонентидіяльності;по-друге, у цийкласифікаціїза основу беретьсявирішення неякоїсь однієїдидактичноїпроблеми, ацілісна структуранавчальноїдіяльності;по-третє, у нійу взаємозв'язкупредставленіусі найбільшвідомі компонентидіяльності(цільовий, змістовий,перцептивний,логічний, гностичнийта керуючий);у цій класифікаціїне просто даноперелік методів,а показанізв’язки міжними, адже всіці методи органічновзаємопов’язаніміж собою уєдиній взаємодіїпедагога таучня, тому щоне існує такогообміну інформацією,котрий не відбувавсяб без її чуттєвогосприйняття;немає сприйняттяяке не носилоб певної логічноїпослідовності,і т.д.
Для тогощоб не ускладнюватикласифікаціюметодів, мираніше не вживалипоняття “прийомнавчання”. Алетепер нам хотілосяб звернутивашу увагу натой факт, щокожен методнавчання складаєтьсяз певної кількостіприйоміввзаємопов’язаноїдіяльностівчителів таучнів. Деякіпедагоги вважають,що метод є або“засобом”, або“сукупністюприйомів”. Алевони не помічаютьтого, що це непротилежні,а взаємодоповнюючіхарактеристикиодного поняття. Дидактика щемає визначитита дослідитисклад та взаємозв'язкиметодів, щовходять докожного методунавчання. Алевже зараз можнаназвати деякіголовні прийоминавчання. Фактично,це прийомидіяльностівчителя тавідповідніприйоми діяльностіучнів які, поєднують,складають методнавчання.
Для прикладуможна розглянутипроблемно-пошуковіметоди навчання,які складаютьсяз прийомів :
прийомистворенняпроблемнихситуацій;
прийомиформуваннянавчальнихгіпотез повирішеннюпроблемнихситуацій;
прийомидоведеннянавчальнихгіпотез;
прийомиформулюваннянавчальнихвисновків,узагальненьта ін.
Такимшляхом, кожнийметод складаєтьсяз певних прийомівдіяльностівчителя таучнів. Важливопідкреслити,що тільки поєднанняприйомів складає певний методнавчання, причомунерідко важливай послідовністьвикористовуванняпевних методів.
Не требазабувати такожі те, що однаковіприйоми можутьвходити дорізних методівнавчання, алев поєднанніз іншими прийомамивони складаютьоте інший методнавчання. Наприклад,прийоми запам’ятовуваннявходять і дорепродуктивних,і до проблемно-пошуковихметодів навчання.Проте якщо упершій групівони відіграютьвирішальну,провідну рольта домінуютьнад усіма іншимиприйомаминавчання, тов проблемно-пошуковихметодах вонивже не займаютьцентральногомісця і переважносприяютьзапам’ятовуваннюотриманої врезультатівирішенняпроблемноїситуації інформації.
Отже, мирозглянулирізні видикласифікаціїметодів навчання,а також взаємозв'язокміж методамита прийомаминавчання.
Підходидо класифікаційнихпобудов методівможуть бутирізними, однаквони не є самоізоляцієюдля педагогіві педагогіки.На наш погляд,вони покликаніпоглиблюватинаші уявленняпро методинавчання якбагатоаспектнепедагогічнеявище і сприятибільш оптимальномуїх вибору.
Для визначеннякритеріївоптимальноговибору методівнавчання важливете місце, якезаймає самапроцедура їхвибору у структурінавчальногопроцесу.
При плануванніпроцесу навчаннявчитель, яквідомо, повиненздійснити такінаступні операції:
Визначитизавдання вивченнятеми шляхомознайомленняз програмоюта методичнимивказівкамипо темі (завданняформуваннязнань, умінь,навичок, прийомівнавчально-пізнавальноїдіяльностітощо)
Ознайомитисязі змістомнавчальногоматеріалу потемі у підручнику,та виділитиосновні науковіта виховніідеї ,поняття,закони, вміння,навички тощо,які повиннібути засвоєніучнями у відповідностіз поставленимизавданнями.
Обгрунтуватилогіку розкриттятеми у відповідностіз закономірностямизасвоєннязнань, принципамисистематичності,послідовності,зв’язку навчанняз життям, теоріїз практикою,науковості,а також визначити,на якому етапірозкриття темиякі саме видиуроків потрібні,а які питанняможна будеперенести насамостійневивчення.
Конкретизуватикількість тапослідовністьвсіх уроківта інших занятьпо темі у відповідностіз відведеноюпрограмоюкількістюгодин на їївивчення.
Визначититематику кожногозаняття, урокутощо, сформулюватиїх основнізавдання, сукупністьяких повинназабезпечитирішення загальногокомплексузавдань вивченнятеми.
Конкретизуватизавдання кожногоуроку на основівивченняособистостейучнів класу.
Відібратинайбільшраціональнийзміст навчанняна даному рівніі виділити вньому головне,суттєве.
Обратиоптимальнепоєднанняметодів тазасобів навчаннядля реалізації змісту урокута наміченихнавчально-виховнихзавдань.
Обратиформи організаціїнавчальноїроботи учнівна уроці.
Визначитиоптимальнийтемп навчанняна уроці.
На завершеннявчителю необхідновизначитизміст та методивиконаннядомашньогозавдання учнів.
З цієїсхеми плануваннянавчальногопроцесу видно,яке місце уньому займаєвибір методівнавчання.
На основіаналізу зв’язківметодів навчанняз іншими компонентамиучбового процесу,а також умовами,у яких він протікає,ряд дидактівта авторівучбових посібниківвисказуютьтакі думки щодокритеріїв,якими потрібнокеруватисяу виборі методівнавчання. Асаме, вони вважають,що вибір методівнавчання будевизначатися:
Закономірностямита принципаминавчання.
Цілямита завданнямизавдання.
Змістомта методамиданої наукивзагалі таконкретногопредмету, теми.
Навчальнимиможливостямишколярів:
а) віковими(фізичними,психічними);
б) рівнемпідготовленості(освітньої тавиховної);
в) особливостямишкільногоколективу.
5.Особливостямизовнішніх умов(географічних,виробничогооточення таін.)
6.Можливостямисамих вчителів:їх попереднімдосвідом, знаннямитипових ситуаційпроцесу навчання,у яких виявляютьсянайбільш ефективнимипевні поєднанняметодів, рівнемїх теоретичноїта практичноїпідготовки,здатностямидо застосуванняпевних методів,засобів, вмінняобрати оптимальнийваріант, особистимиякостями таін.
Такікритеріальнівимоги визначаютьсяне тількиузагальненнямдумок провіднихпедагогів, алей перш за всецілісним системнимпідходом допроцесу навчання,при якому вимогизвернені доусіх основнихелементівсистеми, у якійпротікає процеснавчання, тобтодо учнів, вчителів,зовнішніх умов,а також докомпонентівсамого процесунавчання – доцілей, змісту,методів, форм,засобів таочікуванихрезультатівнавчання.
Критерійвідповідностіметодів навчаннязакономірностямта принципамнавчання звичайнозгадуєтьсяавторами урозділі пропринципи, алеколи мова йдепро умови виборуформ та методівнавчання, тойого вже невраховуютьу явному вигляді.Таке розрізненевикладенняпринципівнавчання створюєштучні перепонидля практичноїдіяльностіучнів, не дозволяєїм побачитивзаємозв'язок,логічну взаємообумовленістьосновних категорійпедагогічноїнауки. Але жсаме з принципівнавчання витікаєнеобхідністьзастосовуватиодночасно ісловесні, інаочні, і практичніметоди, шукатиметоди, що дозволяютьвдало пов’язуватитеорію з практикою,забезпечитиусвідомленнята активністьучнів та ін.
Оскількизавдання навчанняреалізуєтьсячерез йогоконкретнийзміст, то методинавчання повиннівраховуватиспецифікунавчальногоматеріалу,характер дійучнів, якийпотрібен дляоволодінняцім змістом.Звідси виникаєкритерійвідповідностіметодів особливостямзмісту навчання.Необхідністьцього критеріюстає особливоочевидною, якщомати на увазі,що метод визначаютьще й як формуруху змісту.Один зміст можебути кращерозкритий задопомогоюіндуктивного,інший – дедуктивногометоду; одинзміст можедозволитипошукове йоговивчення, іншийвиявляєтьсянедоступнимдля застосуванняцього методуі т.д. Таким чиномми вважаємо,що необхіднаспеціальнаоцінка можливостейрізних методіву розкриттіпевного змісту.
У виборіметодів навчанняслід враховуватиможливостіучнів цьоговіку, і більштого, учнівконкретногокласу. Критерійврахуванняможливостейучнів у виборіметодів навчанняприпускає, щовчитель обов’язкововивчить попередньорівень підготовленостідо пошуковоїдіяльності,до дедуктивногозасвоєнняматеріалу, досамостійноїпрактичноїроботи, ставленнядо навчання,ступінь розвиненостісамоконтролюу навчанні тапрацездатності.В залежностівід цього ібуде визначенопоєднанняметодів організації,стимулюваннята контролюу процесі навчання,до того ж вчительповинен прагнутипоступоворозширюватиможливостіучнів у використанніметодів навчання,що активізуютьїх самостійність.
У зв’язкуз цим ми вважаємокорисним скластикоротку характеристикуреальних можливостейкласу. (див. схемуна стор.30)
Великийрівень підготовленостікласу вимагаєдеякого збільшеннячастки методівсамостійноїроботи, застосуванняметодів розповідіта лекції, зменшенняролі елементарнихметодів наочності.Навпаки, у класізі зниженимрівнем підготовленостінеобхіднапринциповоінша практикавибору, а саметут будутьширше застосуватисяметоди бесіди,наочності, дещозменшена будечастка самостійноїроботи з літературою.У такому класібудуть потрібнібільші варіаціїметодів, їхрізноманітність,так як тут порядіз забезпеченнямумов для засвоєннязнань шляхомвибору оптимальнихпоєднань методівпотрібно підтримуватиактивний пізнавальнийінтерес школярів.Знижена працездатністьшколярів укінці дня вимагаєдещо більшоїрізноманітностіметодів танаочних засобівдля зняттявтоми та підтримкиінтересу дозасвоєння теми.Так, не тількизміст теми, алей особливостісамої аудиторії внесуть корективиу рекомендаціїпро методинавчання, якімістяться унавчальнихта методичнихпосібниках.Підкреслимоще раз, що урахуваннярівня можливостейкласу не повинноозначати будьякого пристосуваннядо нього. Завданняпедагогівполягає в тому,щоб розвиватиці можливості.
Характеристикареальних можливостейкласу
Характеристикареальнихнавчальнихможливостейкласу | Рівеньсформованості | |
Вцілому відповідаєтиповому дляцієї групикласів | Потребує значногопокращання | |
| Вихованістьколективу,класу (громадськадумка, активністьшколярів таін.) Ставленнядо навчання Темпнавчальноїроботи Усвідомленнянавчальноїдисципліни Навчальнапідготовленістьпо ранішепройденомуматеріалу | ||
Даліпедагог повиненспиратися накритерій урахуваннявласних можливостейпо використаннюрізних методівнавчання, урахуванняздібностей,які він має умалюванні,розповіді таін., які дозволятьакцентуватиувагу на певнихметодах.
Враховуєтьсятакож наявністьу педагога часудля застосуваннятого чи іншогопоєднанняметодів. Одніметоди, як відомо,потребуютьбільше часу(проблемні,індуктивніта ін.). Тому вчителюіноді доводитьсявідступативід обраногоз початку комплексуметодів, щобне вийти зарамки відведеногочасу. Отже, миможемо зробитивисновок, щов дидактицірізні підходидо класифікаціїметодів навчання.Найбільш поширенимиє класифікаціяметодів заджерелом знань(Д.О.Ларкіпанідзе,Е.Я.Голант,Н.М.Верзилінта ін.)[32,с.140-167];за характеромпізнавальноїдіяльності(І.Я.Лернер); зарівнем проблемностізасвоєння знаньі рівнем ефективностіучіння (М.І.Махмутов);на основі цілісногопідходу допроцесу навчання(Ю.К.Бабанський).А.М.Алексюкпропонує здійснюватикласифікаціюметодів навчанняза найістотнішою,корінною ознакою,зауважуючи,проблему системиметодів навчанняслід розв'язуватине шляхом створенняякоїсь єдиноїкласифікації, що була б оптимальноюдля всієї системинавчання, слідрозв'язуватине шляхом створенняякоїсь єдиноїкласифікації,що була б оптимальноюдля всієї системинавчання, ашляхом створенняі науково-теоретичногообгрунтуванняцілого рядукласифікацій,які б у сумісвоїй оптимальновідображализавдання ізміст цілісногонавчальногопроцесу у сучаснійшколі. Тому вінсхильний докласифікаціїметодів передусімза джереламизнань і рівнемсамостійноїрозумовоїдіяльностіу процесіучіння[1,с.91].
Учительмає розумітисутність різнихпідходів докласифікаціїметодів, аленайперше – матиу своєму арсеналівелику кількістьцих методів,аби вдало іефективновикористовуватиїх у навчально-виховномупроцесі в залежностівід дидактичноїмети і функціональноїспрямованості.
Методинавчання яксвоєріднийнабір інтелектуальногоінструментаріюпізнавальноїдіяльностіучителі і учнівне є алгиротмізованимиодиницями.Оскільки педагогічнає наукою і мистецтвомодночасно, томуі підхід довибору методівнавчання маєгрунтуватисяна творчостіпедагога зодного бокуі відповідативимогам принципусистемностіз другого боку.По-перше, в методахнавчання важливобачити основніознаки: виступаютьдо певної міриспособом рухупізнавальноїдіяльностіучнів; визначаютьлогічний шляховолодіннязнаннями, уміннямиі навичками;відіграютьроль інструментуобміну інформацієюміж учасникаминавчальногопроцесу; виступаютьрегуляторомпізнавальноїдіяльностіучнів; сприяютьстимуляціїучіння; є способоманалізу таоцінки навчальноїдіяльності.По-друге, необхіднозабезпечуватисистемністьу підході довибору тих чиінших методів,глибоко розуміючивнутрішнізв’язки івзаємозалежністьміж ними нарівні функціональнихознак.
На думкуВ.Л.Омеляненка[33,с.168],критеріямивибору методівнавчання є:
магістральнізавдання вихованняособистості;
мета ізавдання навчаннявзагалі іконкретногоетапу зокрема;
закономірністьі принципинавчання;
змістнавчальногоматеріалу;
навчальніможливостішколярів;
наявністьзасобів навчання;
психологічно-педагогічніможливостіпедагога.
Отже, мивважаємо, щометоди навчанняне можна сприйматияк рецепт длярозв’язаннянавчальнихзавдань.
Бо, якнаголошувавК.Д.Ушинський,важливий несам метод сампо собі, а ідея,що закладенав ньому. Томулише творчамудрість вчителя,яка опираєтьсяна науковізасади, можезабезпечитиоптимальнийпідхід довикористанняметодів навчанняз метою підвищенняефективностіпроцесу навчання.
РозділІІ. Оптимальнийвибір методівнавчання англійськіймові.
2.1 Порівняльнийаналіз ефективностіметодів навчання
Припорівняльномуаналізі методівнавчання поїх ефективностінеобхіднодотримуватисьряду попередніхумов, без урахуванняяких сама процедурапорівняннявиявитьсянепевною. По-перше,порівнюватитреба лишеметоди, що входятьдо тієї ж самоїгрупи. Наприклад,порівнюватиміж собою требарепродуктивніта пошуковіметоди що входятьдо однієї групи,а не словесніпо пошуковіметоди; по-друге,порівнюватитреба не ефективністьметодів взагалі,а їх можливийефект у вирішенніконкретногозавдання навчальногоплану. При вирішенніодних завданьодин методвиявляєтьсябільш ефективним,ніж інший, привирішенні іншихзавдань вонипоміняютьсямісцями. Далі,треба мати наувазі, що порівняльнаоцінка ефективностіне заперечуєролі того чиіншого методуу вирішенніпевного завдання,а лише підкреслює,що при виборіметодів корисновіддати перевагутому з них, котрийповинен виявитисябільш результативним.Отже, якщо уграфі наведеноїсхеми (стор.35) стоїть знак" - ", то це не означаєповної неефективностіметоду у плані,що розглядається,а лише меншуспішне вирішенняцим методомвідповідногозавдання, ніжце можна зробитиза допомогоюіншого чи іншихметодів, щовходять доодної їх групи.
Запропонованасхема порівнянняметодів спираєтьсяна припущеннящо вчитель, щовикористовуєїї, достатньо
успішновміє застосовуватибудь-який зметодів навчання,що школа маєтиповий набірнавчальногообладнання.Вона такожорієнтованана матеріалсередньоїскладностіта учнів, щомають позитивнеставлення донавчання.
У першомута другомустовпчикахнашої схемиоцінюваласьпорівняльнаефективністьметодів навчанняпри вирішеннізавдань формуванняу учнів теоретичнихта фактичнихзнань. Перш завсе зазначимо,що під теоретичнимизнаннями мирозуміємоформуванняпонять, законівта науковихтеорій, що входятьдо змісту навчальногопредмету. Підфактичнимизнаннями відповіднорозуміємознання факторів,прикладів,ілюстрацій,що роз‘ясняютьта конкретизуютьті чи інші теоретичніположення.
Якщопорівнюватиможливостіформуваннятеоретичнихзнань (стовпчик2) такими методами,як словесні,наочні та практичні,то, не дивлячисьна те, що всівони сприяютьвирішенню цьогозавдання, миповинні визнати,що поясненнятеорії реалізуєтьсяперш за всесловеснимиметодами. Наочніта практичніметоди виконуютьтут лише допоміжнуроль. Тому словесніметоди - розповідь,лекція, бесіда- займають тутдомінуючупозицію (відмітимоїї у схемі знаком" + ! ").
Цейвисновокпідтверджуєтьсяі спеціальнимидослідженнями.Наприклад,Б.А.Ахмедовпоказав, що дляформуванняпонять, де другасигнальнасистема особливоважлива, провіднуроль відіграютьсловесні методи(наочні - допоміжну);для формуванняуявлень провіднуроль відіграєперша сигнальнасистема і відповіднонаочні методи(словесні -допоміжну)[4,с.16].
При порівнянніможливостейрепродуктивнихта проблемно-пошуковихметодів у вирішеннізавдання формуваннятеоретичнихзнань (з урахуваннямсередньогорівня складностіматеріалу)можна у більшостівипадків віддатиперевагупроблемно-пошуковомуметоду навчання(відзначимоце у схемі знаком" + ! "). Разом з цимце не означає,що даній групіметодів взагалібуде відданаперевага увивченні теоретичногоматеріалу. Зісхеми видно,що проблемно-пошуковіметоди вимагаютьбільшого часуна вивченняодного й тогож матеріалу.Тому у рядівипадків вчителюдоведетьсявіддати перевагурепродуктивнимметодам навчання,щоб забезпечитипроходженнянавчальногоматеріалу завідведенийнавчальнимпланом час.
При порівняннііндуктивнихта дедуктивнихметодів навчання(індуктивночи дедуктивноорганізованихбесід, розповідей,ілюстраційта ін.) ми виходимоз того, що різнийпо характерутеоретичнийнавчальнийматеріал можебути успішновивчений якіндуктивним,так і дедуктивнимиметодами. Взагалі,є теми, у методичномувідношеннірозробленікраще у одномулогічномуплані, а є теми,краще викладеніу протилежномулогічномуспрямуванні.Отже, тут оцінкаможливостейметодів дужеумовна. І всеж при вивченнітеоретичногоматеріалусередньогорівня складностіми повиннівіддаватиперевагу дедуктивнимметодам навчання.Це не означаєприниженняролі індуктивнихметодів навчання,які превалюютьу сучаснійшколі, але вимагаєздійсненняїх більш оптимальногопоєднання здедуктивнимиметодами навчання.
Припорівняльнійоцінці методівнавчальноїроботи, щоздійснюєтьсяпід безпосереднімкерівництвомвчителя, таметодів самостійноїроботи учнівпри вирішеннізавдань формуванняу них теоретичнихзнань ми частішевіддаємо перевагупершій групіметодів тому,що учень більшза все потребуєспрямованоговпливу вчителясаме при вивченнітеоретичнихпроблем, хочав інших ситуаціяхсамостійнаробота будевже домінувати.Цю обставинуми відмічаємознаком " + " уграфі методівсамостійноїроботи.
Припорівняльнійоцінці ефективностітаких методівстимулюваннянавчальноїактивностішколярів, якпізнавальноїігри та навчальнідискусії, мивіддали перевагудругим, враховуючиспецифікувирішеннязавдання формуваннятеоретичнихзнань.
При порівнянніможливостейрізних видівконтролю увирішеннірозглядаємогонами завданнябільш високотреба цінуватиусний контроль.Звичайно, письмовийконтроль такожпокаже, наскількиучні усвідомленоволодіютьтеоретичнимизнаннями, однакнагадаємо, щомова йде пропорівняльну,а не абсолютнуоцінку можливостейкожного методу.
Отже, мипривели аргументи,якими керувалисьпри порівняльнійоцінці ефективностірізних методівпри формуванніу учнів теоретичнихзнань. Використовуючисхему, можнавіддати перевагутакому поєднаннюметодів: словесні- проблемно-пошукові- дедуктивні- робота підкерівництвомвчителя - навчальнідискусії - уснийконтроль. Цене означає, щов усіх випадкахвибір буде саметаким. Але миговоримо проведучу тенденціюпри згаданихвище умовах.
Для формуванняфактичних знань(стовпчик 3 схеми1) при збереженніролі словеснихметодів зростаєзначення наочностіта практичнихвправ: На першийплан вийдутьрепродуктивні,а не проблемно-пошуковіметоди. Не будутьвже домінуватидедуктивніметоди, значнозросте рольсамостійноїроботи учнів,тому що учнямдосить доступнесамостійневивчення параграфівпідручників,основну частинуяких складаєознайомленняз факторами,прикладами,ілюстраціями.Для стимулюваннявивчення такогороду навчальногоматеріалуособливо доцільнимивиявляютьсяне учбові дискусії,а пізнавальніігри. Перевірказнання фактів,як і перевіркатеоретичнихзнань, вимагаєособливо широкогозастосуванняусних формконтролю у їхсамих різноманітнихформах.
Всі ціобставинизнайшли своєвідображенняу третьомустовпчикунаведеної намисхеми.
Формуваннюпрактичнихумінь та навичок(стовпчик 4 схеми1) особливобезпосередньосприяють, звичайно,практиці людини,тому що умінняне може бутисформованебез самої практичноїдії людини, безвправи закріпленняпевних операційі наступногоперетворенняїх у навичку.При формуванніпрактичнихумінь високу роль відіграютьрепродуктивнідії особистості.Тут дещо зменшуютьсяможливостіпроблемно-пошуковихметодів, віддаєтьсяперевага індуктивнимметодам, а такожметодам самостійноїроботи. Середметодів стимулюваннятут також виходятьна перший планігрові моменти.Контроль занавиками таумінням практичногохарактеру,звичайно, повиненздійснюватисяпереважно несловами чипоказом, а самимипрактичнимидіями: контрольнимироботами, виконаннямзавдань таоцінкою їхякості.
Для розвиткуабстрактногословесно-логічногомислення укожній з групметодів, щорозглядаютьсяможна цілкомпевно виділитидеякі більшефективні(стовпчик 5 схеми1), зокрема, доїх числа можнавіднести словесні,а не наочні тапрактичніметоди. Більшвисоко можнаоцінити можливостіпроблемно-пошуковиху порівнянніз репродуктивнимиметодами, хочай останні роблятьсвій певнийвнесок у розвитокряду важливих розумовихоперацій. Дедуктивніметоди виходятьна перший плану підгрупілогічних методівнавчання. Привирішенні цьогозавдання важковіддати перевагуметодам самостійноїроботи і методамроботи підкерівництвомвчителя, томущо розвитокмислення уширокому розумінніцього слова,а не його самостійності,протікає напершому етапіпід впливомвчителя, а потімвже у ходісамостійнихрозумовихвправ. Томуможливостіцих методівоцінені однаково.
Для розвиткусамостійногомислення (стовпчик7 схеми 1) особливоефективно можнавикористовуватипрактичніметоди, пов‘язаніз виконаннямлогічних вправ,написаннямтворів, віршівта ін. Для цієїж мети дужекориснимивиявляютьсяпроблемно-пошуковіметоди вивченнянавчальногоматеріалу. Урівній міріуспішно можнавикористовуватидля цього індуктивніта дедуктивніметоди навчання.Найкращимивиявляютьсяу цьому випадкуметоди самостійноїроботи у їхчисленнихвидах. Стимулюютьсамостійністьу навчанні якпізнавальноїігри, так і навчальнідискусії, хочароль останніхє дещо вищою.У рівній мірікорисними уцьому планіможуть виявитисярізні методиконтролю узалежностівід характерунавчальногоматеріалу.
Розвиткупам‘яті (стовпчик8 схема 1) на урокахособливо успішнобудуть сприятинаочні методи,поєднані, звичайноіз словеснимита практичними.Віддаючи перевагунаочним методам,ми маємо наувазі, що привикористаннінаочностізбільшуєтьсястійкість,довготривалістьзапам‘ятовуваннята інші йогопоказники.Незаміннимивиявляютьсяу цій ситуаціїрепродуктивніметоди навчання,пізнавальніігри. У рівніймірі успішноможуть бутивикористаніусі логічніметоди. Більшстійкому таосмисленомузапам‘ятовуваннюсприяють методисамостійноїроботи, попередньоорганізованоївчителем. Стимулюютьзапам‘ятовуваннярізноманітніпізнавальніта рольовіігри. Контролюєтьсяступінь запам‘ятовуваннярізними словеснимита письмовимивидами контролюв залежностівід специфікизмісту матеріалу.
Розвиткумови (стовпчик9 схеми 1) ефективносприяють словесніметоди, навчальнідискусії, уснеопитуванняучнів. У рівніймірі успішнодля цієї ціліможуть бутивикористаніінші методи.За виключеннямнаочних тапрактичних,тому що останнімають іншуорієнтованість.
Пізнавальніінтереси (стовпчик10 схеми 1) формуються,як це виднодостатньоуспішно. Однакіз досвідувикладаннявідомо, що інтересдо навчаннязначно зростає,якщо в ньомуширше використовуютьсянаочні методи,проблемно-пошуковіміркування, методи самостійноїроботи учнівз попередньоюпідготовкоюпід керівництвомучня. Величезнуроль відіграютьметоди пізнавальнихігор, що включаютьсяу розумній міріу навчальнійпроцес, а такожнавчальнідискусії. Сюдиможна додатище цілий прикладінших методівстимулюванняінтересу, як,наприклад,метод опорина життєвийдосвід учнів.
При формуваннінавичок навчальнихпраці (роботаз книгою, умінняраціональнозапам‘ятовуватиматеріал, уміннясамостійновирішуватинавчальнізадачі, працюватиу належномутемпі, виділятиголовне, плануватисвою роботута ін.) необхіднозастосовуватибуквально всіметоди (стовпчик11 схеми 1). Але всеж таки можнавиділити якнайбільш важливіу цьому розумінніпрактичніметоди та методисамостійноїроботи.
У загартуванніволі, у розвиткуу учнів наполегливостіу навчанні (стовпчик 12 схеми1) ведучу рольможна віддатипроблемно-пошуковимметодам, практичнимвправам, пов‘язанимз різноманітнимивидами самостійноїдіяльності.Можуть застосовуватисядля цієї метиусі види контролю,але особливовиконанняписьмовихконтрольнихробіт достатньовисокого рівняскладності.
Емоціональнасфера особистості(стовпчик 13 схеми1) розвиваєтьсятакож під впливомусіх методівнавчання. Справалише в тому,який характербуде надановикористаннюкожного методу.Тому ми позитивнооцінили ролькожного з методів.Наприклад,позитивнооцінена рольсловеснихметодів, томущо яскраваемоційна розповідьможе глибокоподіяти напочуття школярів,викликатиглибокі переживання,яскравий емоційнийвідгук. Застосуваннянаочних методів,використанняу розповідіхудожніх ілюстрацій,показ кіно-,діа- фрагментіввикликає особливояскраві емоційніпереживання.Велику рольу розвиткуемоцій відіграютьметоди самостійноїроботи. Не потребуютьособливихдоказів рольта значенняу розвиткуемоційної сфериособистостітаких методів,як пізнавальніігри, а такожнавчально-пізнавальнідискусії.
Порівняльнийаналіз темпунавчання (стовпчик14), пов‘язанийіз різнимиметодами навчання,показує, що упершій підгрупіметодів найшвидшедосягненняосвітніх завданьзабезпечуєзастосуваннясловеснихметодів. Намагаючисьвивчити усіпитання ізшироким застосуваннямнаочності, мине можемо вирішитиусі поставленізавдання завідведенийчас, або ж якщопожертвуємочасом, відведенимна вивченняоднієї теми,то це призведедо зниженняефективностізасвоєння іншихтем навчальноїпрограми. Аподібна обставинадуже небажана.Із урахуваннямсказаногозазначимо, щошвидкий темпнавчання забезпечуютьрепродуктивніметоди у порівнянніз проблемно-пошуковими,дедуктивні- у порівнянніз індуктивними,робота підкерівництвомвчителя, ніжпочатковаробота на початковомуетапі оволодіннянею.
Оцінюючитемп навчання,ми одночасновраховуємонеобхідністьзастосуваннянаочності,проблемнихміркувань таін., тому щонеобхіднозабезпечитиналежний рівеньзасвоєння. Томутут приймаєтьсяу кожному випадкуокреме рішення.
Отже, мипорівнялиможливостісамих різнихметодів привирішеннідеяких основнихзавдань.
Маючитаку картинуможливостейрізних методів,можна вибратипевні їх поєднаннядля відповіднихнавчально-виховнихситуацій. Ізкожного стовпчикуобираєтьсядля цього тіметоди, яківідміченізнаком " + ! ". Самеїх поєднанняу більшостівипадків можевиявитисянайбільш прийнятнимдля вирішеннявідповідногозавдання. Якщож на цей моментвирішуєтьсяодночасно щей інше завдання,що буває нерідко,то вчительзупиняєтьсяна такому виборі,який більшевідповідаєзмісту навчальногоматеріалу.
Викладаннязвичайно вимагаєвикористанняне одного, аряду методів,їх комплексу.Уявлення ж прооптимальнийкомплекс методівзавжди є конкретним.Те, що для однихумов є вдалим,ефективним,для іншої темиможе виявитисяцілком неприйнятним.Тому викладачповинен добрезнати можливостікожного методунавчання, якіми покажемона схемі 2 (сторінка45).
Розглянутінами можливостірізних методівнавчання щераз підтверджуютьнеобхідністьїх поєднанняу реальномунавчальномупроцесі. Прицьому требамати на увазі,що різноманітністьметодів ведедо реальногопідключенняу процесі засвоєннязнань і слухання,і спостереження,і практичнихдій, що робитьсприйняттяособливо ефективним.При різноманітностіметодів забезпечуєтьсяактивне сприйняттянавчальногоматеріалуучнями з різноманітнимвидом пам‘ятіта характеромрозумовоїдіяльності.Різноманітністьметодів внаслідокефекту новизнита зміни діяльностіактивізуєпізнавальнудіяльністьучнів, викликаєта зберігаєу них пізнавальнийінтерес, попереджуєйого зниженняпри одноманітностідіяльності.Поєднанняметодів дозволяєнайкращімшляхом врахуватиспецифікунавчальногоматеріалу, аучням найкращимчином розкритисвої навчально-пізнавальніможливостіта здібності,обирати
найбільшраціональнідля себе прийомиоволодіннязнаннями. Набазі різноманітнихметодів створюютьсяумови для всебічногорозвитку пізнавальнихможливостейшколярів. Звичайно,що при цьомупотрібнодотримуватисяміри різноманітності,щоб навчанняне перетворилосяна калейдоскопвидів діяльності,що відволікаютьувагу учніввід суті навчальногоматеріалу. Всеце знову вимагаєвід педагогівне простозастосовуватирізноманітніметоди саміпо собі, а відбиратиу кожному конкретномувипадку їхоптимальнепоєднання. Дляцього в першучергу необхідноусвідомитисаму ситуаціювибору методів,тобто продуматита обгрунтуватиїї, щоб це небуло стихійнимвипадком їїздійснення.
2.2 Як вибратиоптимальніметоди навчанняіноземній мові.
Впедагогічнійлітературізазначається,що при плануваннінавчальногопроцесу вчителюпотрібно враховуватичисленні фактори.Добре відомо,що вибір ізастосуваннятого або іншогометоду чи поєднанняметодів навчанняне є якоюсьавтономноюдією. Ю.К. Бабанськийна основіекспериментальноїоцінки роботивчителів-майстрівпедагогічноїпраці - виділяєвісім етапівдій учителя:формуваннязавдань навчання,відбір і конкретизаціязмісту, форморганізаціїі методів навчання,оптимальногоплану навчання,максимальноможливе поліпшенняумов йогореалізації,здійсненнянакресленогоплану і, нарешті,оцінка оптимальностірозв‘язанняпоставленихзавдань[7,с.64].
Спеціальневивчення діяльностівчителів повибору нимиметодів навчанняпереконує, щоця процедурав свою чергупотребує врахуваннябагатьох факторів.Так, за данимиЮ.К.Бабанського,які одержаніним на основівивчення роботипонад 800 вчителів(шляхом самооцінки),близько 30% з нихвідчуваютьзначні труднощіпри виборіметодів.
В той жечас формуваннюу вчителів, які у студентівпедагогічнихвузів, вміннявибирати методинавчання приділяєтьсянедостатняувага. Все цепереконливосвідчить провинятковуважливістьобговорюваногопитання, у вирішенніякого можнаумовно виділити2 етапи:
Визначеннякритеріївефективностіметодів навчання.
Визначенняумов оптимальноговибору і практичногозастосуванняметодів учителем.
Щодопершого етапу,то ми його розглянулиу попереднійглаві "Порівняльнийаналіз ефективностіметодів".
Другийвиявився набагатоскладнішим.Було проведенобагато опитуваньз метою встановититеоретичнуобізнаністьвчителів уцьому питанні,а також якимметодам вонинадають перевагу.Результатиопитування,проведеногоІ.П. Підласимсеред 150 вчителівз цієї республіки,свідчать протеоретичнузаплутаністьу галузі методів,про те, що наукане встигає зашвидким розвиткомпедагогічноїініціативи,часто-густоне спроможназнайти місцев усталенихкласифікаціяхтим новиммодифікаціямметодів навчанняу шкільнійпрактиці. Вчитель,наприклад,називає "урок-семінар",розуміючи підним цілкомконкретнутехнологіюсвоєї праці.Але у теоретичноочищених системах,у застарілихкласифікаціяхтакого методуне існує. А впрактиці, якбачимо, по-іншому.І не можназвинувачуватиу некомпетентностіпедагога, уякого методзлився з формою.Безсумнівно,рівень теоретичноїпідготовкипедагогічнихпрацівниківтреба різкопідняти. Алене схоластично,відірвано відживої практики,а в органічномузв‘язку з нею.Відомо: у кожноговчителя тойметод хороший,який дає найкращірезультати.Наша школа заостанні десятиліття"перехворіла"багатьма методами,але стійкогоімунітету донизької якостінавчання ненабула. Останнійне виробляєтьсядоти, доки коженвчитель невистраждаєсвій метод.
Ось типоваситуація виборувчителя методівдля наступногоуроку. Вчительміркує, як досягтизапланованоїмети. Він подумкиперебираєвідомі йомуметоди, співвідносячиїх із конкретнимиумовами і наявнимиможливостями.Першій методможе найшвидшепривести допоставленоїмети, але вінне придатнийдля всіх, бокілька учніву класі тугодуми.Другий методвимагає спеціальногообладнанняі належнихумов, яких, нажаль немає.Третій - особливоефективний,але вимагаєтривалої підготовкивчителя і учнів,до того ж застосовуючийого, педагогризикує недосягти метиза браком часу.Четвертий…
Творчімуки вчителя- це типовіпрогностичніроздуми, що вкінцевомунаслідку спричиняютьвибір оптимальногометоду. Алевони інтуїтивні.Наукове прогнозуваннявідрізняєтьсявід інтуїтивного.Під ним розумієтьсяпередбачення,що здійснюєтьсяза допомогоювивіренихспособів, йогорезультатвиступає уформі істиннонауковогосудження - прогнозу.Основне завданняпрогнозуванняметодів полягаєв тому, щоб задопомогоюнауковогоаналізу одержатизнання продоцільністьзастосуваннярізних методівнавчання длядосягненняпевної мети.Наукове передбаченнявідрізняєтьсявід інтуїтивнихздогадок насампередобгрунтованістю,логічною чіткістюі послідовністю.Зауважимо, щопедагогічнаінтуїція тапрактичнийдосвід - добріпорадники,значення якихніхто не применшує,але вони зрештоюрозв‘язуютьпроблему масовогопідвищенняефективностівибору.
Протена шляху науковогопрогнозуванняметодів навчаннятреба здолатинелегкі перепони.Якби критеріємякості навчально-виховногопроцесу бувякий-небудьодин показник,то завданнявибору оптимальнихметодів розв‘язувавсяб порівнянопросто. Але вреальномупроцесі цейкритерій завждикомплексний,включає в себенизку різноплановихпоказників.Одні з них требамінімізувати,зробити найменшими(наприклад,витрати часу),а інші - максимізувати,зробити найвищими(наприклад,якість знань)Коли до цьогододати ще декількаінших важливихпедагогічнихумов (наприклад,що не можнапостійно віддаватиперевагу якомусьодному методу,треба урізноманітнюватишляхи у зв‘язкуз об‘єктивнимизмінами діяльності,уваги, працездатності,активностіта інтересуучнів; для кожногоучня та вчителянайбільш ефективними,улюбленимиє "свої" видиі методи діяльності,то бачимо, щопрогнозуватиметоди справдінелегко.
Сучаснапедагогікапропонує вчителевівеликий вибірметодів, задопомогою якихвін може ефективнорозв‘язуватинайскладнішіпитання. Длякожної групизавдань існуютьдеякі "свої"методи, якідають змогуодержати найкращірезультати.Ефективністьзастосуванняметоду залежитьвід того, чипідібранийвін відповіднодо тих завдань,які можутьуспішно розв‘язуватисяз його допомогою,знаходятьсяв метах йоговпливу. Другаскладова частинауспіху - майстерністьзастосуванняметоду безпосередньоу класі. Отже,немає методівефективнихчи неефективних,хороших і поганих.Кожен методефективнийза умови правильноговибору й майстерногозастосування.
Першускладову частинуми розглянулиу попереднійглаві. Але донашої таблиціне увійшоводин. На нашудумку, цікавийметод. Це метод"вільноїімпровізації".Він обираєтьсятоді, коли вчителяне влаштовуєжоден з усталенихшляхів. Це, внашому розумінні,метод новаторський, нешаблонний,творчий, такий,що враховуєнайтонші нюанси,яких жоднасхематизованатеорія виділитине може.
Вибірметодів дляуроку не можебути довільним.Лише на першийпогляд і то нефахівцевіздається, щовчитель спроможнийобирати методи,які йому заманеться.Насправді, віндуже зв‘язанийу виборі шляхів,хоч і сам незавжди можепояснити, якимипричинами цезумовлюється.Об‘єктивніі суб‘єктивніпричини, наявніможливості,випадковостізвужують діапазонвибору, залишаютьпедагогамлічені способидосягненнямети. Загальнийпідхід до виборуметодів навчаннярозкриваєА.М.Алексюк:"Обираючи тойчи інший методнавчання, вчительмає щоразуврахувати йогозалежності.Вибір методівнавчання неможу бути довільним,тим більшімпровізованим.Імпровізаціядопустима лишев межах педагогічноїдіяльності.Методи навчаннязавжди виступаютьяк єдністьоб‘єктивногоі суб‘єктивного.Об‘єктивністьїх визначаєтьсязакономірностямиоб‘єкта вивченняі логікоюнавчально-пізнавальногопроцесу. Суб'єктивністьвибору зумовлюєтьсясвідомимзастосуваннямоб'єктивноіснуючихзакономірностейнавчання"[1,с.46].
Для вивченняпричин, що впливаютьна вибір методівнавчання, булопроведеноанкетне опитуваннясеред педагогівза стажем від5 до 35 років. Наоснові експертнихоцінок булиз‘ясованіосновні причини,що впливаютьна вибір методівнавчання, якібули зведенідо таблиці, уякій вони розташованіу порядку зменшенняїх впливу навибір методівнавчання (див.схему).
Ієрархіяфакторів, щовпливають навибір методівнавчання
Місцекритерію | Критерії,що впливаютьна вибір методів |
1 | Метанавчання. Рівеньнавчання, якогонеобхіднодосягти. |
2 | Рівеньмотиваціїнавчання. |
3 | Реалізаціяпринципів,закономірностейнавчання. |
4 | Обсягвимог та змістуякі необхіднореалізувати. |
5 | Кількістьта складністьнавчальногоматеріалу. |
6 | Рівеньпідготовленостіучнів. |
7 | Активність,цікавістьучнів. |
8 | Вік,працездатністьучнів. |
9 | Сформованістьнавчальнихнавичок. Навчальнатренованістьта витривалість. |
10 | Часнавчання. |
11 | Матеріально-технічніорганізаційніумови навчання. |
12 | Застосуванняметодів напопередніхуроках. |
13 | Типта структуразаняття. |
14 | Взаємовідносиниміж учнямита вчителями,які склалисяу процесінавчальноїпраці(співпрацячи авторитарність). |
15 | Кількістьучнів у класі. |
16 | Рівеньпідготовленостівчителя. |
Якби навибір методіввпливали лишеоб‘єктивніумови, то, застосовуючидедалі досконалішідослідницькіпроцедури, миврешті-рештдосягли б мети.Але, як відомо,вибір методівзначною міроюзалежить і відсуб‘єктивнихумов. Досліджуватиїх вплив значноважче. Й досівиділено лишенайочевидніші.Наприклад,вивчаючи питанняпро врахуванняпідготовленостіучнів, з‘ясувалицікавий, алене найкращийпідхід вчителівдо вибору методів.Більшість зних оцінюєрівень підготовкиучнів як недостатньовисокий. Виходячиз цього, дляроботи в класіпроектуютьсяметоди, орієнтованіна зниженийрівень активності,інтересу,працездатностіучнів. Частинавчителів хибноїдумки, нібиметоди розвиваючогонавчання (проблемні,евристичнідослідницькі)розрахованіі спеціальнорозробленілише для сильнихучнів. Звідсипостійне вживання"спрощених"методів: розповідей,пояснень,інструктажів.Отже, хоч рівеньпідготовленостіучнів і враховується,він має метоювиправдатизастосуванняшляхів, орієнтованихна невисокупізнавальнуактивність.
Додамо,що якщо учніневисокогорівня підготовки,то для них передусім необхідніметоди розвиваючогонавчання, бозастосуванняметодів, щовимагаютьзниженої розумовоїактивності,ще більше "приземлює"розвиток учнів.
У відповідьна запитанняанкети "Яківаші індивідуальніособливостівпливають навибір методів?"вчителі найчастішевказують надобре знанняякогось певногометоду; володіннямовою, схильністьдо бесід, дискусійт.п. - усе це найчастішепозначаєтьсяна виборі словеснихметодів; уміннякористуватисяграфопроекторомта різнимитехнічнимизасобами навчання- спричиняєтьсядо вибору наочнихметодів; педагогпросто "любить"певний метод(не пояснюючичому) і віддаєйому постійнуперевагу. З‘ясованотакож, що вчителіпохилого вікубільш схильнідо застосуванняметодів самостійноїроботи учнівна уроках, методівроботи з книгою,віддають перевагув правленню.Початкуючівчителі частішеобирають пояснення,пов‘язане їхстимулюваннямта метод вільноїімпровізації,який помилкововважають легким.Отже ми бачимо,що на вибірметодів навчаннявпливають нелише об‘єктивніфактори, алей суб‘єктивніуподобаннята думки вчителів.Крім того, привиборі методівнавчання вчительповинен враховуватище й віковіособливостісвоїх учнів.Щоправда, вонивраховуютьсяу програмахта підручниках,але є ряд моментіву виборі методівнавчання, якідоведетьсямати на увазівже самомувчителеві.Наприклад, упрограмі чизмісті підручникаанглійськоїмови не міститьсяпрямих рекомендаційпро те, які конкретніметоди усноговикладенняналежитьвикористовуватина уроці - розповідь,бесіду чи лекцію.Вчителю доведетьсяврахувати самевікові особливостіпрацездатностіта уваги школярів,маючи на увазі,що у початковихбільш раціональнимбуде віддатиперевагу розповідіта бесіді; усередній групі- бесіді, розповіді;а у старшихкласах, порядіз названимиметодами, можнавикористовуватиі лекції.
Теж саме можнасказати і пронаочні методи:питома вагаїх застосуванняіз урахуваннямвікових особливостейбуде зменшуватисявід молодшихкласів до старших.Що стосуєтьсяпрактичнихметодів, тоступінь їхзастосуванняцілком залежитьвід особливостейтеми, а характервправ визначаєтьсяпрограмою.Вчителю необхідноврахувати івікові особливостішколярів. Прицьому можнавказати на такітипові їх змінівід молодшихдо середніхі старших класів.Запам‘ятовуваннябуде змінюватисяпо лінії скороченнямеханічнихприйомів тарозширеннялогічногозапам‘ятовування,тобто замістьтого, щоб збільшуватисловарний запасшляхом механічногозапам‘ятовування,учні будутьвивчати новіслова, шукаючианалогії урідній мові(наприклад,англійськеслово "automobile"співпадає зукраїнськимсловом "автомобіль","construction"- зі словом"конструкція"),або здогадуючисьпро значенняпохідних слівна основі значенняслів, від якихвони були утвореніта словотворчихафіксів (наприклад,якщо слово"part"означає "частина",то "partly"- "частково";"happy" перекладається"щасливий",а отже "happiness"- це "щастя"), іт.д. Прийомипізнавальноїдіяльностірепродуктивногохарактеру знаближеннямдо старшихкласів всеширше змінюютьсячастково-пошуковимита проблемно-пошуковими,зростає питомавага різноманітнихметодів самостійноїроботи школярівпо оволодіннюнавчальнимматеріалом та зменшуютьсявиди роботи,що пов‘язанііз безпосереднімвикладеннямнавчальногоматеріалувчителем науроці, тобтоякщо у молодшихкласах прививченні, наприклад,теми "Утворенняступенів порівнянняанглійськихприкметників"("Degreesof comparison")вчителю доводитьсяпояснюватиці правиласамому, то встарших класахцей матеріалможна дати насамостійнеопрацювання.У стимулюванніна контролінавчальноїдіяльностібуде спостерігатисязменшення ролістимулюванняцікавістюзмісту, а, навпаки,збільшеннязначення стимулюванняза допомогоюпізнавальнихпроблем. Ступінькеруваннянавчальноюдіяльністювід молодшихдо старшихкласів послаблюєтьсяі, навпаки, зростаєступінь та рольсамокеруваннянавчанням збоку школярів.
Певнізмини відбуваютьсяіз віком і увимогах досамої різноманітностіметодів науроці. Якщо упочатковихта середніхкласах це маєособливо великезначення (дляпідтримкипрацездатностімолодших школярів,цікавості донавчання ушколярів середньоїгрупи класів),то у старшихкласах це завданняне стає такимактуальним,тому що учні, наприклад,можуть слухатина протязіусього урокулекцію. Хочав принципі ітут різноманітністьбуде гратипозитивну роль,звичайно, приоптимальніймара йогозастосування.
Темпвикладаннятакож зазнаватиметипових змініз віком учнів,він постійнозростає відмолодших достарших класів,а як наслідокзростає обсягнавчальногоматеріалу,запропонованогодля засвоєнняна одному уроці.
З урахуваннямзростанняпрацездатностішколярів збільшуєтьсяі обсяг домашніхзавдань. Якщоу молодшихкласах на їхвиконанняпотрібно 1-2 годинина день, то у5-7 - 2,5-3 години надень, а у 8-11 класах- до 4 годин надень.
У процесівивчення школярівтреба мати наувазі, що їхнавчальніможливостірозвиваютьсянерівномірно.Швидке зростанняїх у молодшихкласах змінюєтьсябільш уповільненимростом у 5-6 класах,потім зростаннямтемпу у 7-8 класах,новим уповільненнямросту у 9 класіта прискореннямтемпу ростуу 10-11 класах.
Закономірнізміни у інтенсивностізастосуваннярізних методівнавчання умолодших, середніхта старшихкласах можназобразитисхематично(див. схему)
Методи | Інтенсивністьзастосування(від молодшихдо середніхі старших класів) |
Словесні: розповідь | Без суттєвихзмін |
Бесіда | Зменшується |
Наочні | Зростає |
Практичні | Зменшується |
Індуктивні | Зменшується |
Дедуктивні | Зростає |
Репродуктивні(запам‘ятовуваннята ін.) | Зменшується |
Пошукові | Зростає |
Самостійноїроботи | Зростає |
Навчальноїроботи підкерівництвомвчителя | Зменшується |
Навчальнідискусії | Зростає |
Стимулюванняцікавості(пізнавальнимиіграми та ін.) | Зменшується |
Стимулюванняобов‘язку | Зростає |
Поточнийконтроль | Зменшується |
Тематичнийконтроль | Зростає |
Темпнавчання | Зростає |
Різноманітністьметодів | Зменшується |
Знаючитипову картинузмін у інтенсивностізастосуванняметодів навчання,можна отриматидеяке загальнеуявлення проте, які методинайбільш раціональніпри навчанніу молодших, аякі у старшихкласах. Зобразимона схемі відноснооптимальнийкруг методівдля використанняу молодших тастарших класах(див. схему)
Молодшікласи | Старшікласи |
Бесідата розповідь | Розповідьта лекція |
Наочність | |
Практичніметоди | Практичніметоди |
Частішевикористовуютьсяіндуктивніметоди | Частішевикористовуютьсядедуктивніметоди |
Репродуктивніметоди | Пошуковіметоди |
Пізнавальніігри та іншіметоди, щостимулюютьцікавістьдо навчання | Навчальнідискусії таін. |
Поточнийконтроль | Тематичнийконтроль |
Ми вжезазначили, щоперед виборомметодів навчаннявідбуваєтьсявизначеннянавчально-виховнихзавдань уроку,конкретизаціязмісту навчальногоматеріалу,поділ його налогічно завершенідози. Післяцього настаєсама процедуравибору оптимальногопоєднанняметодів длякожної з логічнозавершенихдоз навчальногоматеріалу ідля кожногоетапу певногоуроку. При цьомузагальне рішенняпро вибір комплексуметодів навчанняподіляєтьсяще на кількакроків, щопредставляютьпроміжні рішенняпро вибір окремихметодів; вчительвідповідаєна ряд питань:
1-е питання:чи можливоорганізуватививчення цієїтеми методамисамостійноїроботи учнів?
Можливо,якщо: | Неможна,якщо: |
Змістдостатньопростий; | Матеріалскладний; |
Учніпідготовленідо самостійноїроботи по темі; | Учнінедостатньопідготовленідо самостійноїроботи по темі; |
Є часна уроці длясамостійноговивчення матеріалуучнями. | Навивчення темиможна відвестистільки часу,скільки невистачитьдля самостійноговивчення |
Вибірвчителя: методроботи підкерівництвомвчителя чиметод самостійноїроботи учнів(йдеться проповністю самостійневивчення матеріалу,а не про фрагментисамостійноїроботи у ходіуроку).
Наприклад,тему "Неозначенічаси дієслова"(IndefiniteTenses)потрібно вивчатипід керівництвомвчителя, бо цейграматичнийматеріал єскладним івимагає поясненьвчителя. А такийграматичнийматеріал, якдієслово, післяяких інфінітиввживаєтьсябез частки to(BareInfinitive),можна віддатиучням на самостійнеопрацювання(при умові, звичайно,що вони маютьнавички самостійноїпраці з підручникомі це дозволяєвідведенийна цю тему час).
2-е питання:чи можливоорганізуватививчення цієїтеми пошуковимиметодами?
Можливо,якщо: | Неможна,якщо: |
Матеріалмає середнійрівень складності; | Матеріалдуже простий;Матеріал дужескладний; |
Учніпідготовленідо самостійногонабуваннязнань у ходівирішенняпроблемнихситуацій; | Учніне мають достатньоїбази для вирішенняпроблемнихситуацій; |
Єчас для проблемнихміркуваньпри вивченніцієї теми | Немаєдостатньогочасу для проблемнихміркувань уході цьогоуроку |
Вибірвчителя: обираютьсяпошукові чирепродуктивніметоди вивченняданої темиуроку.
3-є питання:чи можливоорганізуватививчення цієїтеми дедуктивнимметодом?
Можливо,якщо: | Неможна,якщо: |
Змістматеріалу упідручникувикладенодедуктивнимшляхом; | Змістматеріалу іпідручникувикладеноіндуктивно,а перебудовайого викличесуттєві труднощіу учнів; |
Учніпідготовленідо дедуктивноговивчення теми; | Учніне підготовленідо дедуктивногозасвоєнняцієї теми; |
Зміналогіки викладенняматеріалу невикличе суттєвихтруднощів уучнів та занадтовеликих витратчасу на домашнюроботу |
Вибірвчителя: обираютьсядедуктивнічи індуктивніметоди вивченняданої темиуроку.
Дляприкладу візьмемотему "Утвореннямножини англійськихіменників".Можна представитиучням приклади,у яких показаніусі шляхи утвореннямножини (закінчення- (e)S,суфікс - en,суплетивнийшлях) і на основіяких вони повиннібудуть зробитивисновок проте, як утворюєтьсямножина англійськихіменників(якщо, звичайно,вони звиклидо дедуктивноговикладенняматеріалу).Або, якщо упідручникуця тема викладенаіндуктивнимшляхом, можнаспочатку викластиучням усі вищезгаданіправили, щобу них склаласьцілісна картинапро це граматичнеявище.
4-е питання:чи можливопоєднуватина уроці словесні,наочні та практичніметоди (такепоєднаннявважаєтьсякорисним)?
Можливо,якщо: | Неможна,якщо: |
Це дозволяєспецифіказмісту теми; | Цьогоне дозволяєзміст теми; |
Вчительмає навчально-матеріальнізасоби, чи можевиготовитиїх; | Немаєнаочних посібниківпрактичнихвправ і їх неможливо виготовити,підібрати таін.; |
Вчительмає час длязастосуваннянаочності,дослідів,практичнихробіт та ін. | Вчительне має достатньочасу для застосуваннянаочностіпоказу дослідівта ін. |
Вибірвчителя: обираєможливе поєднаннясловесних,наочних тапрактичнихметодів.
При вивченнінового лексичногоматеріалу булоб корисно, щобвін був підкріпленийнаочністю(картки, малюнки,слайди, репродукціїі т.д.), а потімвжитий у практичнихвправах, щобвін не лежавпасивним вантажем,а був активізованийшляхом практичноговикористання.Але часто трапляєтьсятак, що матеріально-технічнабаза шкіл недозволяєвикористовуватинаочність тапрактичнівправи у необхідномуобсязі, і вчителямдоводитьсяобмежуватисялиши словеснимиметодами (розповідь,бесіда).
5-е питання:які методистимулюванняактивностішколярів будутьзастосованіна уроці (пізнавальніігри, навчальнідискусії таін.)?
Вибірвчителя визначаєтьсязмістом матеріалу,віковимиособливостямишколярів таїх ставленнямдо навчання.Пізнавальніігри корисніна будь-якомуетапі вивченняанглійськоїмови, навчальніж дискусіївимагають вжедосить грунтовноговолодіннямовою.
6-е питання:які методиконтролю тасамоконтролюбудуть застосованіз метою перевіркиступеню засвоєннянового матеріалуу момент йогозакріплення.
Обираютьсяметоди, що найкращевраховуютьособливостізмісту матеріалу,що вивчається,можливостіучнів, наявністьчасу для їхзастосування.
Отже, прикористуваннісукупностіметодів навчаннявчитель маєробити певнупослідовністькроків, якавиглядає так:
1-й крок:рішення провибір методівсамостійноговивчення темиучнями чи вивченняїї під керівництвомвчителя;
2-й крок:рішення провибір репродуктивнихчи пошуковихметодів;
3-й крок:рішення провибір індуктивнихчи дедуктивнихметодів навчання;
4-й крок:рішення провибір поєднаннясловесних,наочних чипрактичнихметодів навчання;
5-й крок:рішення провибір методівстимулюваннянавчальноїроботи;
6-й крок:рішення провибір методівконтролю тасамоконтролю;
7-й крок:продумуваннязапасних варіантівпоєднанняметодів у випадкувідхилень іпідготовленостіучнів класуза результатамивиконаннядомашньогозавдання таповторенняпройденого(труднощі увиконаннідомашньогозавдання, питання,що виникаютьщодо ранішепройденоговисока втомлюваністьучнів та ін.)
Щоб перевіритицю процедуруоптимальноговибору методівнавчання тадовести їїправильність,нами був проведенийпедагогічнийексперимент,який відбувсяу середнійшколі № 33, у 6-Акласі, класнийкерівник СемончукМарія Юріївна.
У першій,експериментальнійгрупі 6-А класуплануванняуроків та вибіркомплексіметодів здійснювалисязгідно алгоритмуоптимальноговибору методівнавчання,розробленого Ю.К.Бабанським.У другій, контрольнійгрупі плануванняуроків здійснювалосяспонтанно, безурахуваньспецифікиматеріалу,вікових особливостейучнів, тощо.
Дляприкладу наведемоперший уроку експериментальнійгрупі. Темауроку була"Країни світу"(Countriesof the World).Завданням урокубуло введеннянового лексичногоматеріалу потемі "Країнисвіту" (назвикраїн, столиць,національностей,тощо), новогограматичногоматеріалу"Теперішнійтривалий час"(PresentContinuous Tense).
Вирішуючипитання провибір методівсамостійноговивчення учнямитеми чи вивченняїї під керівництвомвчителя, миобрали методироботи підкерівництвомвчителя. З-поміжрепродуктивнихта пошуковихметодів булиобрані репродуктивні,тобто учнівчили та відтворювалиматеріал, якийпредставлявїм вчитель.Через те, щоекспериментпроходив уодному з середніхкласів, ми намагалисязадіяти якомогабільше різнихметодів з метоюпідтриманняцікавості учнівдо навчання.При введеннінових лексичниходиниць використовувавсяметод хоровоїроботи. Учнічитали базовийтекст "Countriesof the World"хором та поодному і перекладалийого. Використовуваласьвелика кількістьнаочності(карта світу,малюнки іззображеннямипрапорів різнихкраїн та людейрізних національностей,тощо). Для стимулюваннянавчальноїроботи проводилисьпізнавальніігри, наприкладучням булипредставленіпрапори різнихкраїн, і учніповинні булиназвати, якимкраїнам вониналежать:
Whose flag is this? This is aflag of France.
Whose flagis this? This is a flag of Russia.
Або учніповинні булисказати, доякої національностіналежить зображенана малюнкулюдина, наприклад:
Who is this? This is anAmerican.
Who is this? This is aJapanese.
На уроцітакож булирухливі ігри,на зразок такої,у якій вчителькидає учневім‘яч і каженазву країни,а той повиненкинути м‘ячаназад, називаючистолицю країниі т.д., наприклад:
Germany! - Berlin!
England! - London!
Новийлексичнийматеріал булозакріпленопрактичнимивправами, наприклад,учню булозапропонованоназвати своєім‘я, з якоїкраїни вінприїхав та якоївін національності,наприклад:
My name isJane. I came from America.
I am an American.
Новийграматичнийматеріал "Теперішнійтривалий час"(Present Continuous Tense) спочаткувимагав поясненьвчителя. Учнямбула представленасхема утворенняцього часу:
am
are +working
is
Учнямбуло пояснено,що теперішнійтривалий часутворюєтьсяза допомогоюдієслова tobeта повнозначногодієслова іззакінченням -ing,а також що, навідміну віддієслова утеперішньомунеозначеномучасі (PresentIndefinite Tense),яке передаєдію . що відбуваєтьсявзагалі абозавжди, дієсловоу теперішньомутривалому часіозначає дію,що відбуваєтьсяу конкретниймомент, а самезараз:
PresentIndefinite - I go to school- Я ходжу до школи(= Я - школяр)
PresentIndefinite - I am going to school- Я йду до школи(зараз).
Для закріпленняцього матеріалуучнями виконувалисяпрактичнівправи. У яких,наприклад, їмбуло запропонованорозкрити думкита поставитидієслово уформу теперішньоготривалого часу,наприклад:
I (to read) a book. - I amreading a book.
He (towrite) a letter. - He is writing a letter.
Домашнєзавдання йогоуроку складалосяз вправ по новимлексичним нановий лексичнийта граматичнийматеріал, наприклад,учні повиннібули закінчитиречення:
I came from Canada, so I am…
I came from Africa, so I am…
У іншихвправах учніповинні булизмінити часдієслова уреченні зтеперішньогонеозначеногона теперішнійтривалий, наприклад:
He works in the hospital - Heis working in the hospital.
We study new words - We arestudying new words.
За такимсамим алгоритмомми обиралиметоди навчаннядля всіх іншихуроків під часексперименту,який тривав2 тижні. Роблячипідсумки мивідзначили,що учні експериментальноїгрупи, у порівнянніз учнями контрольноїгрупи, більшповно, глибокота осмислено засвоювализнання, уміннята навички, щовідобразилисяу результатахконтрольнихта самостійнихробіт. Що проводилисядля перевіркиїх успіхів уоволодінніанглійськоюмовою.
Отже,можна зробитивисновок, щорезультатипедагогічногоекспериментупідтвердилитой факт, щооптимальнийвибір методівнавчання маєнепересічнезначення і єневід‘ємноюумовою підвищенняефективностіпроцесу навчання.
Висновки
Підводячипідсумкипроведеногонами дослідження,треба згадати,що нашою темоюбув оптимальнийвибір методівнавчання якзасіб підвищенняефективностіпроцесу навчання(на прикладівивчення англійськоїмови). Гіпотезоюнашого дослідженнябуло припущення,що навчальнадіяльністьучнів будебільш раціональноюта ефективною,більш ефективнимбуде вивченняанглійськоїмови при умовіоптимальноговибору методівнавчання. Підчас роботи мидійшли певнихвисновків:
Дидактичніметоди є багатоаспектнимявищем, яке неможна розглядатилише з одногобоку навчально-виховногопроцесу. Методине є незмінними.Їх внутрішнясуть визначаєтьсязмінами у змістіоснов науки,техніки і мистецтв,які вивчаютьсяу школі. Гегельвважав, що методє не зовнішняформа, а душаі поняття змісту.
В дидактицііснує багатокласифікаційметодів навчання.Але майже всівони будуютьсяна основі однієїз істотнихознак методунавчання ікожна з нихможе бутиоптимальноюлише стосовноокремих сторіннавчально-виховногопроцесу. Ю.К.Бабанськийрозробивкласифікацію,у якій методинавчання поділяються на три великігрупи, кожназ яких, в своючергу, передбачаєпо декількакласифікацій:
а) методиорганізаціїі здійсненнянавчально-пізнавальноїдіяльності;
б) методистимулюванняі мотиваціїучіння;
в) методиконтролю ісамоконтролюу навчанні.
Перевагамицієї класифікаціїметодів є те,що, по-перше, вній у єдностірозглядаютьсяусі три групиметодів, щодозволяє ураховувативсі компонентидіяльності;по-друге, у ційкласифікаціїза основу беретьсявирішення неякоїсь однієїдидактичноїпроблеми, ацілісна структуранавчальноїдіяльності;по-третє у ційкласифікаціїне просто даноперелік методів,а показанізв‘язки міжними, адже всіметоди органічновзаємопов‘язаніміж собою уєдиній взаємодіїпедагога таучня.
Отже,підходи докласифікаційнихпобудов методівможуть бутирізними, однаквони не є самоціллюдля педагогіві педагогіки.Вони покликаніпоглиблюватинаше уявленняпро методинавчання, якбагатоаспектнеявище і сприятибільш оптимальномуїх вибору.
На основіаналізу зв‘язківметодів навчанняз іншими компонентаминавчальногопроцесу, а такожумовами, у якихвін протікає,ми визначилиряд критеріїв,які впливаютьна вибір методівнавчання:
закономірностіта принципинавчання;
цілі тазавдання навчання;
змістта методи даноїнауки взагаліта конкретногопредмету, теми;
навчальніможливостіучнів:
а) вікові(фізичні, психічні);
б) рівеньпідготовленості(освітньої тавиховної);
в) особливостішкільногоколективу;
особливостізовнішніх умов(географічних,виробничогооточення таін.);
можливостісамих вчителів:попереднійдосвід, знаннятипових ситуаційпроцесу навчання,у яких виявляютьсянайбільш ефективнимипевні поєднанняметодів, рівеньїх теоретичноїта практичноїпідготовленості,здатності дозастосуванняпевних методів,вміння обратиоптимальнийваріант, особистіякості та ін.
Порівнюючиефективністьрізних методівнавчання мивизначили рядумов, яких требадотримуватисьпри цій процедурі.По-перше, порівнюватилише методи,що входять дооднієї групи;по-друге, порівнюватитреба не ефективністьметодів взагалі,а їх можливийефект у вирішенніконкретногозавдання навчальногоплану.
Намибули визначеніумови оптимальноговибору методівнавчання англійськіймові. При виборіметодів навчанняна наступнийурок вчительзвичайно керуєтьсяінтуїцією. Вінміркує, як досягтизапланованоїмети, перебираючипри цьому відомійому методи,співвідносячиїх з конкретнимиумовами і наявнимиможливостями.Ми спробувалипідвести науковуоснову підпроцедурувибору методів,щоб вона спираласьна теоретичнийфундамент.
Ю.К. Бабанський, розробляючицю проблему,виділив такунайбільш оптимальнупослідовністькроків приконструюваннісукупностіметодів навчання:
1-йкрок:вчитель вирішуєчи обере вінметоди самостійноговивчення темиучнями, чи підйого керівництвом;
2-йкрок:вчитель обираєпошукові чирепродуктивніметоди длявивчення цієїтеми;
3-йкрок:вчитель обираєміж індуктивнимиабо дедуктивнимиметодами;
4-йкрок:вчительобирає певнепоєднаннясловесних,наочних тапрактичнихметодів навчання;
5-йкрок:вчитель вирішує,якими методамивін буде стимулюватиактивністьучнів на уроці;
6-йкрок:вчитель обираєметоди контролюта самоконтролю.
Щобпідтвердитиці теоретичніположення, намибув проведенийпедагогічнийексперимент,який мав наметі з‘ясувати,як впливаютьоптимальнообрані методінавчання наефективністьнавчальногопроцесу. Експериментпроходив у двохгрупах учнів,експериментальнійта контрольній.Усі уроки уекспериментальнійгрупі планувалисяз урахуваннямметодичнихрекомендацій,розробленихЮ.К.Бабанським.У другій, контрольнійгрупі плануванняуроків здійснювалосьспонтанно, безурахуваньспецифікиматеріалу,вікових особливостейучнів, тощо.
При порівняннінаприкінціекспериментууспіхів цихдвох груп буловиявлено, щоучні експериментальноїгрупи більшповно, глибокота осмисленозасвоювализнання, уміннята навички, щобуло видно зрезультатупроведеногоконтролю їхзнань, і щопідтверджуєгіпотезу нашогодослідження.
Література
АлексюкА.М. Загальніметоди навчанняу школі.-К.:Рад.школа,1973
АлексюкА.М. Методи навчанняі методи учіння.-К.,1980
АсаховаВ.М. Нові методинавчання// ОсвітаУкраїни.-1998.-29квітня.-С.7-8
АхмедовБ.А. К вопросуо классификациисредств и методовучебногопроцесса//Уч.запискиМВС АзербайджанскойССР.-1973.-№6.-С.13
БабанскийЮ.К. Методи обученияв современнойобщеобразовательнойшколе.-М.:Просвещение,1985
БабанскийЮ.К. Оптимизацияпроцесса обучения.-М.:Педагогика,1977
БабанскийЮ.К. Рациональнаяорганизацияучебнойдеятельности.-М.:Знание,1981
БерезнякЕ.Н. Важное условиеповышениякачества обученияи воспитания.-К.,1982
БлонскийП.П. К вопросуо мерах борьбысо школьнойнеуспеваемостью.-Избр.пед.произв.-М.,1970
Выборметодов обученияв средней школе/Подред. А.М.Алексюка,Ю.К.Бабанского.-М.,1981
ВишневськийО.Г. Довідниквчителя іноземноїмови.-К.:Рад.школа,1982
ДахинА.К. Разноуровневоеобучение//Педагогика.-1993.-№4.-С.27-31
Дидактикасредней школы/Подред.М.А.Данилова,М.Н.Скаткина.-М.,1975
Дидактикасучасної школи/Підред. Б.С.Кобзар,Н.В.Кумаріноїта ін.-К.:Рад.школа,1988
ЗаконУкраїни "Проосвіту"//Освіта.-1996.-25квітня.-С.4
Збірникметодичнихзнахідок учасниківконкурсу "Учительроку"/А.В.Кудакова,Г.І.Мальченко.-К.,1997
ИбрагимовГ.С. Концентрированноеобучение// Народноеобразование.-1993.-№4.-С.37-44
ИльинаТ.А. Педагогика.-М.,1978
КоротяевБ.И. Учение процесстворческий.-М.,1980
КузнецоваВ.С. Формированиеорганизаторскихумений у студентовпедагогическихинститутов:Автореф.дис.канд.пед.наук.-М.,1989
ЛернерИ.Я. Дидактическиеоснови методовобучения.-М.,1981
МатросД.Ш. Как оптимизироватьраспределениеучебноговремени.-М.:Знание,1991
МатюшкинА.М. Проблемныеситуации вмышлении иобучении.-М.,1976
МахмутовМ.И. Организацияпроблемногообучения вшколе.-М.,1977
Методикавикладенняіноземних мов.Республіканськийнауково-методичнийзбірнік.Вип.9.-К.:Рад.школа,1980
Методикавикладенняіноземних мов.Республіканськийнауково-методичнийзбірнік.Вип.10.-К.:Рад.школа,1981
Методикаобучения иностраннымязыкам в среднейшколе./Под ред.Н.И.Гез, М.В.Ляховицкогои др.-М.:Высш.школа,1982
МорозоваН.Г. Учителю опознавательноминтересе.-М.,1979
ОвакимянО.Ю. Вероятностнаямодель обученияв современнойсреднейшколе//Педагогика.-1993.-№2.-С.51-67
ОгородниковИ.Т. Оптимальноеусвоение знанийи сравнительнаяэффективностьотдельныхметодов обученияв школе.-М.,1979
ПаламарчукВ.Ф. Школа учитмыслить.-М.,1980
Педагогика/Підред.М.Д.Ярмаченко.-К.:Рад.школа,1986
Педагогика/Подред.Ю.К.Бабанского.-М.,1988
Педагогичнийпошук.-К.,1989
ПідласийІ.П. Як підготуватиефективнийурок.-К.:Рад.школа,1989
Проблемиметодовобучения всовременнойобщеобразовательнойшколе.-М.,1980
Путиповышенияэффективностиобучения.-М.,1976
СкаткинМ.Н. Совершенствованиепроцессаобучения.-М.,1978
СтронинА.Ф. Обучающиеигры на урокаханглийскогоязыка.-М.:Просвещение,1981
ХаренкоВ.М. Інтенсивненавчання//Радянськашкола.-1986.-№3.-С.37-40
ШамоваТ.И. Активизацияучения школьников.-М.,1982
ЩетининМ.С. Обучениеметодомпогружения//Учительскаягазета.-1987.-20 августа.-С.6
| Порівняльні можливості різних методів навчання | |||||||||||||
| Формування | Розвиток | ||||||||||||
| Методи навчання | теоретичних знань | фактичних знань | парктичних навичок | словесно-логічного мислення | наочно-образного мислення | самостійності мислення | пам'яті | мови | пізнавальної цикавості | навичок навчальної праці | волі | ємоцій | темп навчання |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 |
| 1.Словесні | + ! | + ! | -- | + ! | -- | -- | + | + ! | + | + | + | + | Швид. |
| 2. Наочні | -- | + | + | -- | + ! | + | + ! | -- | + ! | + | + | + ! | Серед. |
| 3. Практичні | -- | + | + ! | -- | + | + ! | + | -- | + | + ! | + | + ! | Серед. |
| 1. Репродуктивні | + | + ! | + ! | + | + ! | -- | + ! | + | + | + ! | + | + | Швид. |
| 2. Проблемно-пошукові | + ! | + | -- | + ! | -- | + ! | + | + ! | + ! | + | + ! | + ! | Пов. |
| 1. Індуктивні | + | + ! | + ! | + | + ! | + | + | + | + | + ! | + | + ! | Пов. |
| 2. Дедуктивні | + ! | + | -- | + ! | + | + | + | + | + | -- | + ! | + | Швид. |
| 1. Методи навчальної роботи під керівництвом вчителя | + ! | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | + | Швид. |
| 2. Методи самостійної роботи | + | + | + ! | + | + | + ! | + ! | + | + ! | + ! | + ! | + ! | Серед. |
| 1. Пізнавальні ігри | + | + ! | + | + | + ! | + ! | + ! | + | + ! | + | + ! | + ! | Пов. |
| 2. Навчальні дискусії | + ! | + | -- | + ! | + | + ! | + | + ! | + ! | + ! | + ! | + ! | Пов. |
| 1. Усний контроль | + ! | + ! | -- | + ! | -- | + ! | + | + ! | + | + | + | + | Серед. |
| 2. Письмовий контроль | + | + | -- | + | + | + | + | + | + | + ! | + ! | + | Серед. |
| + ! - вирішує дане завдання більш вдало, ніж інші методи цієї групи, | |||||||||||||
| + - вцілому вирішує дане завдання | |||||||||||||
| -- - вирішує дане завдання менш вдало ніж інші методи цієї групи | |||||||||||||
| Як раціонально застосовувати відповідні методи навчання | ||||
| Умови використання метода | Словесні методи | Наочні методи | Практичні методи | Ропродуктивні методи |
| 1. При вирішенні яких завдань цей метод застосовується особливо вдало | При формуванні теоретичних та фактичних знань | Для розвитку спостережливості, підвищення уваги до питань, що вивчаються | Для розвитку практичних умінь та навичок | Для формування знань, умінь та навичок |
| 2. При якому змісті навчального матеріалу особливо раціонально застосовувати цей метод | Коли матеріал має переважно теоретично-інформаційний характер | Коли зміст навчального матеріалуможе бути представлений у наочному вигляді | Коли зміст теми включає приктичні вправи. | Коли зміст занадто складний чи дуже простий |
| 3. При яких особливостях учнів раціонально застосовувати цей метод | Коли учні готові до засвоєння словесної інформації | Коли наочні посібники доступні учням класу | Коли учні готові до виконання практичних завдань | Коли учні ще не готові до проблемного вивчення даної теми |
| 4. Які можливості повинген мати вчитель для використання даного методу | Коли вчитель володіє цими методами краще ніж іншими | Коли вчитель має необхідні наочні посібники або може виготовити їх самостійно | Коли вчитель має навчально-матеріальні посібники, дидактичні матерали для організації проктичних вправ | Коли у вчителя немає часу для проблемного вивчення цієї теми |
| Умови використання метода | Пошукові методи | Індуктивні методи | Дедуктивні методи | Методи самостійної роботи |
| 1. При вирішенні яких завдань цей метод застосовується особливо вдало | Для розвитку самостійності мислення, дослідницьких умінь творчого підходу до справи | Для розвитку уміння узагальнювати, здійснювати висновки (від окремого до загального) | Для розвитку уміння здійснювати дедуктивні висновки (від загального до окремого) і розвитку уміння аналізувати явища | Для розвитку самостійності у навчальній діяльності |
| 2. При якому змісті навчального матеріалу особливо раціонально застосовувати цей метод | Коли зміст матеріалу має середній рівень складності | Коли зміст теми викладено у підручнику індуктивно або його раціонально викласти так | Коли зміст теми у підручнику виклаждено дедуктивно або його раціонально викласти так | Коли матеріал доступний для самостійного вивчення |
| 3. При яких особливостях учнів раціонально застосовувати цей метод | Коли учні підготовлені до проблемного вивчення теми | Коли учні підготовлені до індуктивних міркувань та мають труднощі у дедуктивних | Коли учні підготовлені до дедуктивних міркувань | Коли учні готові до самостійного вичення даної теми |
| 4. Які можливості повинген мати вчитель для використання даного методу | Коли вчитель має час для проблемного вивчення теми і добре володіє пошуковими методами навчання | Коли вчитель краще володіє індуктивними методами навчання | Коли вчитель краще володіє дедуктивними методами | Коли є дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів та час, щоб її організувати на уроці |