Аудирование.
Теперь хотелось бы рассмотреть вопрос, как с помощью лингафона происходит процесс обучения аудированию.
Термин «аудирование» означает слушание и понимание иноязычной речи. В общем плане аудирование можно определить как аналитико-синтетическнй процесс по обработке акустического сигнала, результатом которого является осмысление воспринятой информации. Механизм аудирования как процесс распознавания слуховых образцов очень сложный и пока до конца не познан. Есть предположение, что он представляет собой процесс многоступенчатого отображения речевого воздействия.
Аудирование как вид коммуникативной деятельности условно можно рассматривать в двух планах: 1) как составную часть речевого общения; 2) как относительно самостоятельный вид коммуникации, когда поток речевой информации направлен в одну сторону, например, при прослушивании рассказа, озвученного мультимедиашоу, кино, видеофильма.
Плодом недоразумения или заблуждения является, прежде всего, утверждение, что для воспроизведения фонограмм, как образцовых, так и любых других, необходимо именно лингафонное устройство, то есть система звукотехнической аппаратуры. В действительности для этого нужно не лингафонное устройство, а звуковоспроизводящий аппарат— магнитофон или электрофон. С точки зрения возможности воспроизведения фонограммы система радиоаппаратуры (лингафон) никаких преимуществ перед отдельным радиоаппаратом не имеет. Все, что может воспроизвести магнитофон, включенный в систему, может воспроизвести и магнитофон, ни в какую систему не включенный. Несколько более дискуссионным является утверждение, что прослушивание через головные телефоны создает лучшие условия для аудирования. Действительно, ряд физиологов утверждает, что в тех случаях, когда звук дается в механической записи и ученик не видит лица говорящего, звук воспринимается лучше, если его источник находится у височных долей головного мозга. Это утверждение физиологов по-разному оценивается методистами, занимающимися обучением аудированию. Если правы физиологи, говорят одни методисты, то при обучении аудированию действительно целесообразно использовать головные телефоны.
"Мы не собираемся оспаривать утверждение физиологов,- говорит другая группа методистов, - но следует ли из этого, что при обучении аудированию целесообразно ставить ученика в условия, которые в обычных ситуациях общения не встречаются или встречаются крайне редко? Разве не разумней уже в ходе учебного процесса попытаться воссоздать наиболее типичные условия, то есть такие, которые встречаются в жизни в абсолютном большинстве случаев?"
Можно было бы, разумеется, принять точку зрения любой из двух групп методистов, если бы не одно соображение чисто технического порядка. Дело в том, что полоса пропускания частот у обычных головных телефонов, которыми оборудованы наши лингафонные устройства, значительно уже, чем у динамических головок (громкоговорителей) такого же класса. Головные телефоны «режут» как низкие, так и высокие частоты, что неизбежно создает дополнительные трудности при воспроизведении фонемного состава слова. При восприятии родной речи или знакомого текста на иностранном языке этот технический недостаток не играет существенной роли. Заранее хорошо зная фонетический состав слова, мы предвосхищаем, антиципируем его звучание, воспринимая «редуцированные» прибором фонемы без особых трудностей. По-иному обстоит дело с малознакомыми словами, звуковой состав которых мы не антиципируем. В этом случае неясность при передаче звучания фонем создает трудности, зачастую непреодолимые. В справедливости сказанного здесь легко убедиться каждому пользующемуся обычным бытовым телефоном. Мы без каких-либо затруднений воспринимаем речь собеседника на родном для нас языке до тех пор, пока она не содержит имен собственных или географических названий. Сталкиваясь с незнакомыми словами, звуковой образ которых нельзя антиципировать, мы начинаем испытывать серьезные трудности. Отсюда — просьбы говорить медленнее, четче и, наконец, «передавать по буквам».
Так обстоит дело с упражнением в аудировании. Следует признать, что в этом плане лингафонные устройства не открывают для учеников сколько-нибудь существенно важных новых возможностей и не создают условий для повышения эффективности уже имеющихся.
Упражнения для обучения аудированию.Рассматривая аудирование как процесс смыслового восприятия речи, необходимо выделить два его уровня: сукцессивный и симультанный. Первый уровень связан с осмысливанием не только содержания речи, но и ее формы, а следовательно, с преодолением фонетических и лексико-грамматических трудностей; второй - с преодолением трудностей содержательного, смыслового и психологического планов. Различают два основных вида упражнений для обучения аудированию: тренировочно-коммуникативные (для преодоления языковых трудностей аудирования) и коммуникативно-познавательные (для обучения смысловому восприятию речи).
Основной характеристикой тренировочно-коммуникативных упражнений является то, что содержание высказывания в них задано заранее. Внимание учащихся концентрируется главным образом на языковых явлениях.
Коммуникативно-познавательные упражнения предполагают оперирование усвоенным языковым материалом в речевой ситуации, имитирующей условия естественного общения.
Названные два вида упражнений тесно взаимосвязаны. Их дозировка и сочетаемость зависят от этапа обучения, сложности учебного материала, конкретной практической задачи. Целью тренировочно-коммуникативных упражнений является отработка понимания языковой формы диалогического и монологического сообщения, то есть того, что могло бы затруднить его восприятие и понимание. Этот вид упражнений строится на уровне значения слов, словосочетаний, фраз, несложных высказываний. Высказывания могут представлять собою одно-два диалогических единства, два-три логически связанных предложения. Тренировочно-коммуникативные упражнения являются необходимым этапом для обучения восприятию речи на уровне смысла. Коммуникативно-познавательные упражнения строятся на материале связного диалогического или монологического текстов в рамках, обусловленных ситуацией высказывания. Следует заметить, что значительную часть тренировочно-коммуникативных упражнений для аудирования можно выполнять во внеаудиторное время. Восприятие иноязычной речи в условиях естественной коммуникации предполагает наличие высокоавтоматизированных навыков и умений, которые включают: а) вычленение из речевого сообщения незнакомых явлений, их дифференциацию и уяснение; б) идентификацию диалогических и монологических речевых сообщений в различных условиях их предъявления; в) удержание в оперативной памяти высказываний различной длины и различного объема; г) соотнесение звуковых образов с семантическим значением речевых единиц.
В системе тренировочно-коммуникативных упражнений, предназначенных для обучения аудированию, различают те же виды упражнений, что и для обучения говорению. Разница между ними заключается в том, что первые имеют своей целью обучение рецептивной стороне речевой деятельности, а вторые — репродуктивно-продуктивной. Тренировочно-коммуникативные упражнения представлены следующими видами: имитационные (простое, расширенное и избирательное воспроизведение), дифференцировочные (контрастное, простое и расширенное воспроизведение), подстановочные (с различными уровнями подстановочных элементов), трансформационные (преобразование формы, времени, лица и числа, расширение и соединение предложений).
1.2. Интенсификация учебного процесса на основе
индивидуализации обучения с использованием
видеофонограммы
Индивидуализация обучения иностранному языку состоит в создании оптимальных режимов работы и предоставлении своего рода помощи каждому ученику.
Последняя становится крайне необходимой при работе с видеофонограммой, что обусловлено сложностью таких форм работы, а также тем, что именно тут наиболее чётко начинают проявляться индивидуально-психологические особенности учащихся, такие как речевая аудитивная память (РАП), речевое аудитивное внимание (РАВМ) и речевая аудитивная выносливость (РАВН), которые непосредственно влияют та качество восприятия и понимания речи.
В основу системы занятий по практике английского языка многие преподаватели-лингвисты кладут модифицированную циклическую селективно-лабораторную модель обучения, которая предусматривает индивидуализацию процесса обучения во всех звеньях.
В соответствии с циклической селективно-лабораторной моделью в цикле занятий выделяются три основных подцикла: I - долабораторный, во время которого учащиеся должны активно осмыслить и первично усвоить языковой материал; II - лабораторный, цель которого -выработать речевые навыки; III - послелабораторный, в котором усвоенный речевой материал употребляется в условиях, приближённых к реальной ситуации общения.