Методика обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения английского языка

Глава 1. ОБУЧЕНИЕМОНОЛОГИЧЕСКОЙИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙРЕЧИ НА НАЧАЛЬНОМЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.

1.1.СОДЕРЖАНИЕОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ

Обучениеговорениювсегда осуществляетсяна основеопределенногосодержания.Поэтому возникаетвопрос о том,каким должнобыть это содержание.Ведь говорениес точки зренияего содержаниячрезвычайнобогато, широко,можно сказать,всеобъемлюще:в процессеобщения говорятобо всем.

Но для обученияэто немыслимо,ибо связанос ограничениемтого материала(прежде всеголексики), которыйотбирается.Кстати сказать,именно поэтомуопределениесодержанияобученияговорениюявляется первичным(не по значимости,а по последовательности!)по отношениюк отбору иорганизацииматериала.Следовательно,из всего богатствасодержанияговорениянеобходимовыбрать такуюсовокупностьего компонентов,чтобы она быласодержаниемобучения говорению.Как это сделать?

До сих порсодержаниеобучения говорениюопределяетсякругом такназываемыхразговорныхтем, обозначенныхв программе.Но, как неоднократноотмечалосьв литературеи как показалапрактика, организацияматериала втрадиционныетемы недостаточноэффективна.Очевидно, темане та форма, вкоторой вдействительности«отлито» содержаниеговорения. Чтоже являетсяадекватнойформой? Ведькоммуникативныйметод предполагаетпостроениепроцесса обучениякак моделипроцесса общения.Следовательно,надо найтиистинную форму,в рамках которойфункционируетсодержаниеговорения;именно она ибудет адекватнойосновой дляотбора и организацииречевого материала.Конечно, отобранноесодержаниедолжно бытьвоспитывающим,информативным,соответствующимвозрасту учащихся.Но есть и ещеодин аспект,как бы интегрирующийв себе все другие.

Правильноеопределениесодержанияобучения говорению(выделениеистинных предметов)обусловливает,казалось бы,далекую отязыковогоматериалаобласть — мотивациюречевой деятельности.Нельзя не согласитьсяс И. А. Зимней,которая пишет,что нужен такойпредмет говорения,т. е. задаваемоесмысловоесодержание,«которое моглобы «встретиться»с коммуникативнойпотребностьюи, опредмечиваяее, стать внутренниммотивом говорения».Как же найтиэти «предметы»?

Как известно,вторая сигнальнаясистема человекадержит весьокружающийего мир в речевомотражении.Следовательно,знания о всехсферах, областяхи секторахреальнойдействительностихранятся всознании человека.Они хранятсяв виде моделей,образовавшихсяв результатенепосредственногои (или) опосредованногоопыта выполнениявидов деятельностив тех или иныхсферах, областях,секторах.

Что же служитсодержательнойосновой дляэтих моделей,элементарной«клеточкой»содержанияговорения?

Анализ позволяетпредположить,что элементамисодержанияговорения науровне ихотраженностив сознанииявляются:

1) общественноесобытие (принятановая КонституцияСССР);

2) поступок,наблюдаемыйили сообщаемый(он спас урожай);

3) общественныйфакт, установленныйобъективно(курение вредно);

4) факт издеятельностилюдей, не отражающийсяна окружающих(он любит молочныепродукты; онапрекраснорисует);

5) понятие, вкоторое каждыйвкладываетличный смысл(добрый человек;богатая жизньи т. п.);

6) объективнаясентенция,которая, однако,подходит недля всех людейи случаев жизни(правда всегдалучше лжи);

7) спорноесубъективноеутверждение(зачем покупатькниги, еслиесть библиотеки);

8) массовоеявление иликакой-то предмет,вызывающиеинтерес, недоумениеи т. д. (повальноеувлечениехоккеем, вседержат собаки т. п.);

9) «ненормальное»положение, вкотором находятсясубъекты илидела (ребенокувлекаетсяспортом в ущербучебе, ествсухомятку,так как материнекогда готовитьобед);

10) «ненормированное»поведение,отражающеесяна других (отецзанят, не уделяетвремени детям).

Назовемуказанныефеномены предметамиобсуждения.Следующим шагомбудет составлениематрицы, в которойуказаны возможныепредметы обсуждениядля каждогоиз скрещений.Если, например,вернуться кскрещению«Воспитаниедетей — Посещениетеатров», тооно можетсоотноситься,видимо, лишьсо следующимипредметамиобсуждения,которые можнопредставитьв виде схемы.

«

Ненормированноеповедение»Неправильноеповедение детейв театре

В

оспитаниедетей «СпорноесубъективноеНе стоит ходитьв театр,

утверждение»еслиесть телевидение

П

осещениетеатров Факт,не отражающийсяна Они частопосещают

окружающихтеатрвместе с детьми

Факт,установленныйобъективно Посещениетеатра благотворносказываетсянавоспитаниидетей

Такая матрицаи будет представлятьсобой «анатомированное»содержаниеговорения. Ееобъем, конечно,превысит возможностиусвоения егов школе. Однако,используяпринцип коммуникативностив качествеметодологического,можно содержаниеговоренияпредельно идостаточноминимизировать,т. е. содержаниеобучения говорениюсделать модельюсодержанияговорения.Такая модель,несомненно,должна бытьцелевой:

подготовкатуриста, инженера,едущего дляобмена опытом,научного работника,учителя и т. п.потребуетразного содержанияговорения. Каки любая модель,эта также будетупрощеннойпо сравнениюс оригиналом.Но это неважно.Главное другое:посколькуговорение посвоей природеэвристично,основа отбораи организацииречевого материалатакже должнабыть эвристичной.Важна адекватностьхарактераорганизацииматериалаприроде говорения,а не количествосамого материала.

Наконец, чтобыотобрать необходимыйречевой материална этой основе,нужно выйтив сам процессобщения и посмотреть,в каких формахосуществляетсяэтот процесси как спецификаэтих форм влияетна отбор иорганизациюконкретногоречевого материала.

Регламентированноеобщение осуществляетсяв форме социальныхконтактов,которые болееили менее тесносвязаны с областямии секторамиреальнойдействительности,а также с темисоциальнымиролями, которыевыполняютобщающиеся.Отсюда вытекаетнеобходимостьустановленияноменклатурысоциальныхконтактов иотбора минимальнонеобходимыхкак основы дляобучения имс помощью ролевойигры.

1.2.ОБУЧЕНИЕМОНОЛОГИЧЕСКОМУВЫСКАЗЫВАНИЮ

Однажды науроке, где цельюбыло обучениемонологическомувысказыванию,учитель повесилкартину „Зима"и затем сделалследующее: 1)описал картину,т. е. сказал, чтона ней изображено,показав темсамым образецвысказывания(так, по крайнеймере, он думал);2) поставил рядвопросов покартине: Зимапришла? (Да, пришла);Дети веселы?(Да, веселы);Мальчики катаютсяна санках? (Да,катаются) и т.д.; 3) попросилученика самостоятельноописать картину.

Но тут онувидел, чтоученики, к сожалению,сделать этогоне могут. Последовалипонукания,упреки в невнимательности,потом в неспособности,потом... Впрочем,одна ученица,у которой память,да и уровеньподготовкиполучше, всеже воспроизвеларассказ учителя.Но что это изменило?Чему научилисьученики? Их ливина в том, чтоони молчали?Целью было —обучениемонологическомувысказыванию.Но были ли средстваадекватны цели?Нет, конечно;Прежде всегопотому, чтоучитель не учелхарактерныечерты монологическоговысказывания.

а) Монологическоевысказываниекак объектобучения.

Заметим, чтомонологическимвысказыванием(MB) мы будем называтьтакой отрезокречи, которыйнаходится междудвумя соседнимивысказываниямии обладаетопределеннымипараметрами.Это означает,что MB рассматриваетсякак компонентпроцесс» общениялюбого уровня— парного,группового,массового. Этоозначает, чтолюбое MB диалогичнопо своей природе,всегда кому-тоадресовано)даже если этотадресат — самговорящий, хотяв структурноми многих другихотношенияхего виды весьмаспецифичны.

MB может бытьразного уровня:1) слово (словоформа),2) словосочетание,3) фраза, 4) сверхфразовоеединство, 5) текст.На любом изуровней MB выступаетв процессеобщения в качестверечевой единицы,будь то репликаПожар! (слово),утверждениеПрекрасныйфильм (словосочетание),вопрос Когдаже он, наконец,сделает этуработу? (фраза),убеждение Да,я уверен, чтоон сможет этосделать. Он неpaз доказывалсвое отношениек делу. Крометого, я знаюего как человекаответственного,серьезного(сверхфразовоеединство) илидоклад, расскази т. п. (текст).

Речеваяединица любогоуровня обладаетприсущими ейтрудностямиовладения: дляуровня слови словосочетаний— это морфологическиетрудности (хотяи разного плана),для уровня фраз— синтаксические,для уровнейсверхфразовогоединства итекста —логико-синтаксические.

У каждогоиз уровней естьсвои модели.Для слов — этотипы словообразований,для словосочетаний— их типы, длявсех другихуровней – их основные структурныехарактеристики.Любая модельможет бытьвербальнонаполнена, итогда она служитречевым образцом.

Высказываниелюбого уровняхарактеризуетсяопределеннымипараметрами,среди которыхесть и общие,и специфичныедля каждогоиз уровней.Первые триуровня высказыванийв плане обученияотносятся ковладениюлексическойи грамматическойсторонамиговорения, чтои было рассмотреновыше; к этапуразвития речевогоумения относятсялишь уровнисверхфразовогоединства итекста. Далее,говоря об обученииMB, мы будем иметьв виду лишьуровень сверхфразовогоединства. Этотем болееоправданно,что именноданный уровеньсоставляетвсю сложностьобучения наэтапе развитияречевого умения,характерендля MB и являетсяключом к овладениюим. MB на уровнесверхфразовогоединства можнорассматриватькак деятельность(процесс) и какпродукт. И втом и в другомслучае MB характеризуетсяразными параметрами.Как деятельностьоно всегдацеленаправленно,связано скоммуникативныммышлением, собщей деятельностьючеловека, сличностьюговорящего,оно ситуативно,эвристичнои проходит вопределенномтемпе. Как продуктMB всегда информативно,продуктивно,выразительно,структурно,логично, целостно.

Даже одноперечислениепараметровMB показывает,что обучениеему — чрезвычайносложное дело,а вопросо-ответныеупражнения не самое адекватноесредство обучения.Поэтому из всехпараметровMB ввычленимлишь три, которыеи отражают егосущность, исоставляютглавную трудность,требуют особыхсредств обучения.

1. Относительнонепрерывныйхарактер высказыванияПроцесс егопорождениядлится определенноевремя, не будучипрерванным кем-либо (чем-либо).Данное качествоMB определяетпрежде всеговесьма специфическуюпсихологическуюнастроенностьговорящего,а также организациюего высказывания.Главный механизмздесь — этомеханизмсверхфразовогоупреждения.Вот почему MBне есть суммаответов на рядвопросов.

2. Последовательность,логичность.Это качествопроявляетсяв развитии идеиключевой фразыв последующих(других). „Развитиеидеи" не следуетпонимать буквально.Имеется в видуее уточнение,пояснение,обоснование,дополнение,подходы к ней.Поэтому ключеваяфраза можетнаходитьсяв любом местеMB. Для обученияочень важнознать, какразворачиваетсявысказывание,какие в этоместь закономерности,какие моделилежат в основеразных видовMB.

3. Относительнаясмысловаязаконченность,коммуникативнаянаправленность.Когда мы довольствуемсятакими „монологическими"высказываниями,как Я хочу написатьписьмо. Я идуна почту. Я покупаюконверт, маркуи бумагу. Я пишуписьмо, заклеиваюконверт и опускаюписьмо в ящик,то не мешалобы подуматьо том, что подобноехронологическоеперечислениедействий можетзаинтересоватьразве чтоследователя.Логичностьдействий в них— временная,а не смысловая,что делаетсялишь для формальногоупотребленияслов, временныхформ и т. п. впроцессе обучения.Но в процессеобщения такиевысказыванияоправдатьтрудно.

б) Этапностьработы надмонологическимвысказыванием.

Рассмотримкак отправнуюточку для рассужденийконцепцию,которая предлагаеттри этапа работы.

На первомвырабатываетсяумение высказатьодну законченнуюмысль, одноутверждениепо теме на уровнеодной фразы.Учитель называеттему, учащиесяпо очередипроизносятпо одной любойфразе (точнее,предложению,ибо это неговорение).Если ученики произноситдва предложения,то они могутпредставлятьсобой двасамостоятельнывысказывания,обязательнойсвязи междуними нет.

Второй этапначинаетсятогда, когдаот учащихсятребуетсяобратить вниманиена логическуюсвязь сказанныхфраз. Например,высказываниеНаш класс большой.Наш класс чистыйплохо, так какпредложенияпостроены поодной модели,а высказываниеНаш класс большой.В наш четыреокна хорошо.На этом этапенужно, так сказать,преодолетьполученноепротиворечие,т. е. отучитьучащихся произноситьбессодержательныйнабор предложенийи учить высказыватьсялогически.Возникаетрезонный вопрос:а зачем создаватьэто противоречие?

Третий этапхарактеризуетсяновыми логическимизадачами иобязательнымувеличениемобъема высказывания.Здесь учащийсядолжен включатьэлементы рассужденияаргументации.

Таким образом,видно, что критериемвыделенияэтапов являетсякачествовысказывания.Критерий этот,на наш взгляд,непригоден,так как на егооснове допустимыMB, не обладающиеглавными качествамитаковых. Собственно,это приводитк такому положению,когда при обучениимонологическому(логическому!)высказываниюсчитаетсявозможнымэтап, где допускаетсяотсутствиелогики ипоследовательности.

Вот степень качества, видимо,может бытькритерием.Скажем, степеньтакого качества,как доказательность.Воспользуемсяпримером, приведеннымвыше. Доказать,что такой-тогород интересендля туристов,можно однойфразой: В этомгороде оченьмного богатыхмузеев, а можноразвернутьэто доказательство.Так что, как мывидим, доказательностьможет присутствоватьи на уровнеодной фразы.Зачем же тогдаумышленноограничиватьзадачу первогоэтапа толькотематическойотнесенностьюфраз? Кстати,овладениефразой происходитна этапе формированиянавыков. Обучениеже монологическомувысказываниюначинаетсятогда, когдаставится задачавысказать какминимум двесвязанныефразы, т. е. когданачинаетсяэтап совершенствованиянавыков и этапразвития речевогоумения. Поэтомулюбое высказываниесверхфразовогоуровня (две иболее фразы)должно с самогоначали обладатьосновнымикачествамиумения. Растиможет лишьобъем высказыванияи степень качества.

На этапесовершенствованиянавыков следуетдобиватьсявысказываниясо всеми присущимиему качествамина уровне двух-трехфраз, такоевысказываниеможно назватьмикровысказыванием(микромонологом).На этапе развитияумения следуетразвиватьвысказываниебольшего объемаи, соответственно,лучшего качества.

в) Опоры,используемыепри обучениимонологическомувысказыванию.

Назначениеопор одно –непосредственно или опосредованнопомочь порождениюречевого высказыванияза счет вызоваассоциацийс жизненными речевым опытомучащихся.

Посколькунеобходимыеассоциацииможно вызвать,во-первых.посредствомслов, а во-вторых,посредствомизображенияреальнойдействительности,правомернопрежде всегоразличатьсловесные и изобразительныеопоры. Такоеделение открываетвозможностьпараллельногоиспользованияи тех и другихопор в одномупражнении,так как онивзаимодополняютдруг друга.

Любая опора— это, по сутидела, способуправлениявысказыванием,но в зависимостиот той или инойопоры характеруправлениябудет paзным.Чем же управляютопоры? Либосодержаниемвысказывания,либо его смыслом.Отсюда и другоеделение опор— на содержательныеи смысловые,которые учитываютдва уровнявысказывания:уровень значений(кто? что? где?когда? и т. п.) иуровень смысла(зачем? почему?).Если оба критериясвести воедино,то получимследующуюклассификациюопор (В. Б. Царькова).

Опоры
Содержа-тельные	словесные(вербальные)	изобразительные
	Текст (зрительно)Текст (аудитивно)Микротекст(зрительно) Микротекст(аудитивно) План Логикосинтаксическаясхема	КинофильмДиафильм Картина Серия рисунковФотография
смысловые	Слова каксмысловыевехи Лозунг Афоризм,поговорка Подпись	Диаграмма,схема, таблицаЦифры, датыСимволика Плакат Карикатура

Опоры всегдаинформативны.В одних случаяхинформацияразвернута(содержательныеопоры), в других— сжата (смысловыеопоры), но в любомслучае она —лишь толчокк размышлению.В связи с этиму учащихсявозникаютопределенныеассоциации,которые могутбыть направленыв нужное руслоустановкамиречевых упражнений.Каждая из указанныхопор специфичнапо характеруи обладаетсобственнойпотенцией,используемойдля управленияпроцессомобучения MB.

1.3.ОБУЧЕНИЕДИАЛОГИЧЕСКОЙФОРМЕ ОБЩЕНИЯ

а)Диалогическаяформа общениякак объектусвоения.

Диалогическаяформа общения(ДФО) отличаетсяследующимиспецифическимичертами:

1. ЕдиницейДФО считаетсятак называемоедиалогическоеединство (Н. Ю.Шведова), т. е.совокупностьдвух соседнихреплик в диалог.связанныхситуативно.Термин „диалогическоеединство" оченьраспространен,поэтому важнос методическойточки зрениязаметить, чтоединство соседнихреплик в диалоге— сиюминутное,обусловленноеданной конкретнойситуацией, ане постоянное.Хотя есть икакие-то болееустойчивыесцепления.

Эта чертаобязывает ктому, чтобылингвистическойосновой обученияДФО были неотдельныефразы, а диалогическиеединства (мыпредпочитаемназывать такуюединицу микродиалогом). Методистыправильноставят вопросо том, что необходимовыявить диалогическиеединства иорганизоватьих по структурно-смысловымтипам.

2. ДФО не естьтолько вопросыи ответы. Например,следующаябеседа:

— Позови сюдаСергея, пожалуйста.

— Его еще нет.

— Я видел, чтоон пришел.

— Он все равноне захочетговорить стобой.

— Но я попытаюсь...

— Ладно. Какзнаешь. И т. д.

Это диалог?Безусловно.Но здесь ведьнет ни одноговопроса.

А некоторымучителям кажется,что обучитьДФО можно толькопри помощивопросо-ответныхупражнений.

Посколькуреплики вдиалогическихединствах(микродиалогах)могут связыватьсяне только наоснове „запросинформации— выдачи ее",следует и вобучении использоватьвсе возможныесвязи.

3. РепликамДФО свойственныэллипсисы,дислокации(перестановкислов, частейфразы). Этообусловленотем, что она вочень большойстепени ситуативнаи, следовательно,не столь нуждаетсяв строгойорганизации.Отсюда следуетвывод, что нужносчитать целесообразнымобучение кратким,неполным ответами даже вопросам. Например:

— Куда?

— В школу.

— Кружок? (Утебя кружок?)

— Нет, общественнаяработа. И т. д.

4. В ДФО используетсямного так называемыхклише, разговорныхформул типа„Ну ладно", „Нестоит", „Да, выправы", „Еслиничего не помешает"и т. п. Нарядус междометиямии модальнымисловами они делают диалогическоеобщение эмоциональным,выразительным.Вывод напрашиваетсясам собой: какможно чащевключать вупражнениявсевозможныеклише.

5. ПсихологическиДФО отличаетсяеще и тем, чтореплика каждогоI партнера зависитот речевогоповедениядругого. Этовлечет за собойнеобходимостьбыстрой реакции,чему и следуеттакже обучать.

б)Стратегияи содержаниеобучениядиалогическойформе общения.

ОбучениеДФО — лишь однаиз задач обучения,и, соответственно,стратегияобучения ДФОесть частнаястратегия поотношению кобщей стратегииобучения общению.Поэтому онане может игратьодинаковуюроль на протяжениивсего процессаобучения, гдеиспользуютсяупражнения,проводимыев диалогическойформе. На различныхучастках работынад речевымматериаломэта методическаязадача можетприобретатьразличныйстатус. Онаможет выступатьв качествеглавной, доминирующейили в качествесопутствующейзадачи на томотрезке обучения,где основнойцелью являетсяформированиеили совершенствованиеопределенныхвидов навыков.

Это дает намправо различатьдва этапа вобучении ДФО:неспециальныйи специальный.

На неспециальномэтапе обучениедиалогическомуобщению

выступаетне как основная,а как сопутствующаязадача, котораявыполняетсяв процессерешения такихдоминирующихзадач, какформированиеграмматическихи формированиелексическихнавыков иликак совершенствованиенавыков. Этакимобразом, неспециальныйэтап обученияДФО может бытьусловно разделенна два подэтапа:этапу формированиянавыков соответствуетпервый неспециальныйподэтап, этапусовершенствованиянавыков — второйнеспециальныйподэтап обучениядиалогическомуобщению.

На специальномэтапе предусматриваетсяобучение собственно

ДФО. Она выступаетздесь как основнаяметодическаязадача и соотноситсяв цикле уроковс этапом развитияречевого умения.

Целесообразностьразличенияспециальногои неспециальногоэтапов в стратегииобучения ДФОподтверждаетсятем фактом, чтоумение диалогическогообщения посвоей структуре— сложное, включающеев себя болеепростые посравнению сним умения,иерархическисоподчиненныедруг с другоми подлежащиепостепенномуразвитию. Всеумения, необходимыедля общенияв целом , значимы,естественно,и для ДФО. Именноони позволяютсобеседникамосуществлятьсвою речевуюстратегию вдиалоге.

Есть, однако,целый ряд болеечастных умений,без которыхдиалогическоеобщение немыслимо.Охарактеризуемих кратко.

(1) Осознаниеи умение четкоопределитьсвою речевуюзадачу связанос тем, что, вступаяв общение, ученикдолжен четкознать, чего онхочет достичь:уговорить,убедить, проинформировать,узнать мнениено какому-тоинтересующемувопросу, посоветоватьчто-то и т. п. Именноречевая задачаопределяетфункциональныйхарактер диалога.И каждая репликадиалога должнабыть в функциональномплане адекватнаэтой общейзадаче. Учащиеся,не сознающиесвоей речевойзадачи, не умеющиеее определить,часто не знают,о чем им говорить.Учебные диалогии этом случаеполучаютсякороткими,недостаточнологичными,натянутыми.

(2) Умениепланироватьход беседызаключаетсяв том, что каждыйиз участниковкоммуникацииорганизовываетцепочку своихреплик в диалогетак, чтобыоптимальнымпутем достичьреализациисвоей задачис учетом вероятнойреакции партнера).Умение намечатьсвою стратегическуюлинию в диалогическомобщении наиностранномязыке соответствуетаналогичномуумению в общениина родном языке,но содержательно-смысловаясторона планированиясоотноситсяв этих двухслучаях с формойразличныхязыков. Дажеесли на родномязыке умениестратегическогопланированияу ученика развито,полноценногопереноса этогоумения на иноязычноеобщение непроисходитв силу прочнойсвязи формальнойи содержательнойсторон. Степеньразвитостиэтого уменияв отношениик родному языкубезусловновлияет на умениепланироватьход беседы наиностранномязыке и, наоборот,развитие названногоумения на урокахиностранногоязыка можетспособствоватьулучшениюродной речи.[Поэтому-торазвитие уменияпланироватьход беседы наиностранномязыке и необходимо.При развитииэтого уменияважно помнить,что для реализациилюбой речевойзадачи можетбыть использованнекоторый набор„промежуточных"речевых функций.Так, для тогочтобы получитьинформациюо чем-то, можносообщить освоем желании,о необходимостиданной информации,попроситьрассказать,использоватьразличные видызапросов, незабывая приэтом, что в нужномместе услышанноеможно оценитьи за информациюследует поблагодарить.Для каждойречевой задачивозможен наборнаиболее частотных(в определенныхситуациях)„промежуточных"речевых функцийи их расположение,которое можетварьироватьсяв частностях,но сохраняетобщую логикурешения речевойзадачи. Выявлениетаких логическихфункциональныхцепочек и ихвариантов,использованиеих в виде опорважно длярационализацииуправлениядиалогическимобщением.

(3) В реальномдиалогическомобщении репликапартнера можетв большей илименьшей степенисоответствоватьпрогнозируемойили совсем ейне соответствовать.Это вынуждаетговорящегок частичнойспонтаннойперестройкесвоей программыпо ходу общения.

О частичнойперестройкеможно говоритьтогда, когдаосновная речеваязадача говорящегоне измениласьпод влияниемреплик партнера(что само посебе возможнои вызываетсущественнуюперестройкупрограммы). Частичнаяперестройкавозможна путемвведения новых,ранее

не запрограммированных,речевых поступковили исключениязапланированных.Она может бытьтакже связанас временнымпереходоминициативык речевомупартнеру.

(4) Умениезахватыватьи перехватыватьинициативуобщения связанос тем, что накаждом участкедиалога инициативаможет быть вруках одногоиз собеседников,речевая задачакоторого являетсяв это времяпревалирующей,ведущей. Зачастуюзадачи обоихпартнеров несовпадают.

Для того чтобырешить своюзадачу, говорящийдолжен уметьзахватитьинициативуи удержать еедо достиженияцели. Послеэтого инициативаможет бытьперехваченаего речевымпартнером.Знание правилзахвата и перехватаинициативыи соответствующиеумения играютважную рольпри обученииДФО.

(5) С умениемзахвата и перехватаинициативысвязано такоеважное умениеречевого этикета,как умениепредоставитьпартнеру возможностьреализоватьсвою речевуюзадачу, содействоватьему. Это связанос такой особенностьюдиалогическогообщения, каквременноеподчинениеодного собеседникадругому, — тому,кто являетсяинициаторомна данном отрезкедиалога ведьесли бы такоговременногоподчиненияне было, ни одиниз собеседниковне смог бы достичьсвоей цели,ради осуществлениякоторой онвступил в диалог.

Перечисленныепять уменийкасаются структурыдиалога в целом.Планомерноеразвитие этихумений возможнона специальномэтапе обучениядиалогическомуобщению, гдеученик имеетдело не с микродиалогамина уровне двух-трехреплик, а с болеекрупнымидиалогическимитекстами, врамках которыхвозникаетнеобходимостьв стратегическомпланировании,в захвате иперехватеинициативыи т. п.

Следующиетри уменияможно развиватькак на уровнемикро-, так ина уровнемакродиалогов.

(6) Умение адекватноситуации реагироватьна репликусобеседника связано с выборомтакого функциональнодетерминированногоречевого поступка,который бысочетался сфункциональнойнаправленностьюреплики-стимулав соответствиис ситуацией.Например, взависимостиот ситуациина просьбумогут бытьследующиереакции: обещание,отказ, запрос,совет и др.

(7) Умениеспровоцироватьтот или инойречевой поступоксвязано с тем,что говорящийдолжен уметьподавать такиереплики-стимулы,на которыемогли бы последоватьреплики-реакциижелаемойфункциональнойнаправленности.Так, если первыйсобеседникхочет, чтобывторой пообещалему что-то, онможет податьреплику-просьбу.В реальномобещании напросьбу, конечно,может быть иреакция - отказ,реакция-обещаниеи т. п., но в упражненияхсвобода выбора,детерминированностьреакций и стимуловрегулируетсяхарактеромустановки.

(8) Умениефункциональногоманипулированиявнутри однойреплики науровне несколькихречевых поступковсвязано с умениемподаватьраспространенные,сложные реплики.Распространениереплик можетидти по различнымнаправлениям,скажем, бытьсочетаниемнесколькихречевых поступков,соответствующиходной речевойзадаче. Например,если речеваязадача первогособеседника— рассказать,сообщить, гдеон провел летниеканикулы, тоодна из егореплик можетиметь следующуюструктуру:сообщение —уточнение —оценка. Еслицелью первогои второгособеседниковявляется получениеинформациио том, как каждыйиз них провеллето, то однаиз их репликможет бытьтакой: сообщение— оценка — запрос.

Например,для урокаформированияграмматическихнавыков основнойцелью являетсяформированиеназванныхнавыков, асопутствующемзадачей можетбыть определенноеумение ДФО, аименно умениена уровнемикродиалогаадекватноситуации реагироватьна репликусобеседника,либо умениеспровоцироватьтот или инойречевой поступок,либо умениефункциональногоманипулированиявнутри однойреплики и т. п.

Формированиеумений речевогоэтикета (вербальногои невербальногохарактера)может выступатькак в качествеосновной, таки в качествесопутствующейзадачи в упражненияхдля обученияДФО. Дальнейшее развитие умений(6), (7), (8) происходитна специальномэтапе обученияДФО.

Таким образом,стратегияобучения ДФОзаключаетсяв последовательномформированиичастных уменийна неспециальноми специальномэтапах с последующимпереходом ксовершенствованиюэтих уменийи, наконец, кразвитию ихв процессеобучения собственноДФО на специальномэтапе в циклеуроков.

1.4. РЕЧЕВАЯДЕЯТЕЛЬНОСТЬКАК ОБЪЕКТОБУЧЕНИЯ ВПРЕПОДАВАНИИИНОСТРАННОГОЯЗЫКА

Анализ основныхобъектов исследованияпсихологииобученияиностраннымязыкам был бынеполным, еслибы не был определеносновной объектобучения, другимисловами, еслибы не ответилина вопрос, чемумы обучаем впроцессепреподаванияиностранныхязыков. Ответымогут бытьдостаточноразные. Самыйобщий ответ— «обучаеминостранномуязыку». Но этоопределениеучебной дисциплины,а не того, чтов ней изучается.Ответ можетбыть и болееконкретным— «речевымумениям, языковымсредствам»и т. д. Но тогдавозникаетдругой вопрос,как это соотнестис личностно- деятельностнымподходом. Ответможет бытьтолько один:надо обучатьсамой деятельности,через овладениесредствами,способами,механизмамикоторой будетформироватьсяи сам обучаемый.

В связи с тем,что в нашихработах неоднократноприводиласьразвернутаяхарактеристикаречевой деятельностикак объектаобучения иовладения впроцессе преподаванияиностранногоязыка , ограничимсярассмотрениемтолько основныхположений.Исходной дляданной трактовкиречевой деятельностиявляется теориядеятельностиА. Н. Леонтьева.Первое, на чтонеобходимообратить внимание,что речеваядеятельность(РД) может рассматриватьсякак самостоятельныйвид человеческойдеятельности.Что служитвообще аргументомв пользу самостоятельностидеятельности?Во-первых,наличие собственной,присущей именноэтой деятельностипотребности.Полагаем,что источникомречевой деятельностиво всех ее видахявляетсякоммуникативно-познавательнаяпотребность.Это «необходимость»,«нужда» в выражениимысли и полученииречевой информации.Это необходимостьзаполненияинформационноговакуума, этособственночеловеческаяпотребностьвербальногоосмысленияокружающейдействительности.Эта потребность,«находя» себяв предметеречевой деятельности— мысли, становитсясоответственнокоммуникативно-познавательныммотивом этойдеятельности.Причем, этапотребностьможет включатьсяили соединятьсяс другимипотребностями,например,самовыражения.

Вторымаргументомв пользу самостоятельностиРД служит

то, что каки любая другаядеятельность,она в каждомиз своих видовимеет профессиональноевоплощение:так, говорениеопределяетпрофессиональнуюдеятельностьлектора. Письмо— профессиональнуюдеятельностьписателя и т.п. Можно поэтомуутверждать,что речеваядеятельностьвыступает вкачествесамостоятельной«профессиональнозафиксированной»деятельностичеловека. Речеваядеятельностькак совокупностьдействий,конечно, можетвходить и частовходит в другую,более широкуюдеятельностьлюдей, например,общественно-производственную(трудовую),познавательную.Однако, чтоособенно важноподчеркнутьдля данногорассмотрения,она может бытьи самостоятельнойдеятельностью.Согласно развиваемойнами на основеличностно-деятельностногоподхода точкезрения, речеваядеятельностьесть самостоятельныйвид деятельности.Она представляетсобой активный,целенаправленный,опосредованныйязыковой системойи обусловливаемыйситуациейобщения процесспередачи илиприема сообщения,т. е. процесспродукции ирецепции. Основнымивидами РД, какизвестно, являютсяговорение,слушание, чтение,письмо, думание.Эти виды определяютсяв зависимостиот продуктивностиили рецептивностии обусловленыхарактеромобщения — с кемобщается человек(с самим собойили с собеседником,присутствующимв данное времяили отсутствующим),в какой форме(устной илиписьменной).Так, например,думание каквид РД определяетсяследующимобразом: рецептивно- продуктивнаядеятельностьв общении ссамим собой.

Разработкапонятия речевойдеятельностибезотносительнок утверждениюее самостоятельностидостаточнополно представленаА. А. Леонтьевымприменительнок методикепреподаваниярусского языкакак иностранного.Согласно А. А.Леонтьеву, вречевой деятельностивыделены наиболееважные дляпроцесса овладенияизучаемымязыком моменты— ориентировкав условияхдеятельности,типы речевыхдействий иопераций, выработкаплана в соответствиис результатомориентировки,реализацияэтого планаи контроль.Однако, в общейпсихологическойи методическойлитературепо проблемамобученияиностраннымязыкам толкованиепонятия «речеваядеятельность»совершенноразлично уразных авторов.Как отмечалеще Б. В. Беляев,«... в одних случаяхмы называемречью определеннуюдеятельностьчеловека каксамый процессобщения, осуществляемыйсредствамиязыка. В другихслучаях мыназываем речьюто, что являетсяконечным результатомэтого процесса...»¹.Остановимсяна наиболееизвестномтолкованииБ. В. Беляевыминоязычно-речевойдеятельности.Согласно автору,это и 1) речь какпроцесс общения,и 2) иноязычно-речеваяпрактика, тренировка.Последняя можетбыть «стандартизированной»или «всестороннейиноязычно-речевойпрактическойтренировкойучащихся». Этаиноязычно-речеваядеятельностькак тренировкаобеспечиваетформирование вторичныхумений выражатьсобственнуюмысль, читать,писать. «Приобретениемтеоретическихзнаний,— подчеркивалБ. В. Беляев,—не может бытьобеспеченопрактическоевладение языком,... не навыкиприводят кречи, а речеваядеятельностьприводит кнавыкам... наобразованиенавыков в условияхэтой речевойдеятельностиположительноевлияние оказываюттеоретическиезнания» .

Одновременнос трактовкойиноязычно-речевойдеятельностикак тренировки,практики Б. В.Беляев определяетее как самостоятельныйобъект — «... самаречевая деятельность(в частности,устная речь,чтение, письмо)отнюдь не сводитсяк автоматизированнымнавыкам, апредставляетсобой такуютворческуюдеятельность,для которойхарактерныне навыки, авторичныеумения».Существенноотметить здесь,что сами речевыепроцессы, иливиды речевойдеятельности,—слушание,говорение,чтение, письмо,—соотносятсяБ. В. Беляевымс аналогичнымиспособностями.Таким образом,утверждение,что именноречевая деятельностьможет и должнавыступить вкачестве объектаобучения соотноситсяс нашим исходнымее определением.Речевая деятельностьесть средствоосуществлениявербальногообщения какформы взаимодействиялюдей. Видыречевой деятельностиреализуют этообщение. В этойсвязи несколькоогорчительнанедостаточнаяконсолидациянаучных силв отстаиванииэтой позиции.Это, в частности,выражаетсяв характереизложения моейосновнойпринципиальнойпозиции Е. И.Пассовым. Онпишет:

«Таким образом,целью обученияв средней школеследует считатьне язык, чтоуместно прифилологическомобразованиив специальномвузе, и не речькак «способформированияи формулированиямысли» (И. А.Зимняя), и дажене просто речевуюдеятельность— говорение,чтение, аудированиеили письмо, ауказанныевиды речевойдеятельностикак средстваобщения». Новедь это и естьмоя позицияв общей еепостановке.Здесь надоучесть и необходимостьразведенияпонятий «объект»обучения и«цель», в качествекоторой практическивсе исследователи(В. А. Артемов,Б. В. Беляев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.)называют общение.В. А. Артемовотмечал важностьопределенияименно этойцели обученияязыку.

Что же должнобыть еще разотмечено ванализе речевойдеятельностикак объектаобучения, т.е.того, посредствомчего достигаетсяотдаленнаяцель обучения— сформированнаякоммуникативнаякомпетенция(способность)реализоватьосновные формыиноязычногообщения?

Первое, начто обращаетсявнимание, этоточное представлениеучителем уровневогостроения речевойдеятельности,формируемойсредствамииностранногоязыка. Как известно,всякая деятельностьчеловека и егоречевая деятельность,в частности,определяетсятрехуровневостьюили трехфазностьюсвоего строения(структуры). Внего входят:мотивационно-побудительный,ориентировочно-исследовательский(аналитико-синтетический)и исполнительныйуровни и в тоже время в этойструктуревыделяютсяпредметныйи операциональныйуровни деятельности.Учет особенностейкаждого из нихи целенаправленностьих организацииявляются специальнымизадачами учителяиностранногоязыка.

Глава 2. Речевыеупражнениядля обучениямонологическойи диалогическойформам общения.

2.1. Речевоеумение, речевыеупражнения и обучениемонологическомувысказыванию.

Эти три понятиянеразрывносвязаны другс другом. Логическаяцепочка связитакова: MBсовершаетсяна основе речевогоумении, и средствомразвития речевогоумения служатречевые упражнения.ПосколькуMBи речевое умениеуже рассматривалосьвыше, обратимсяк этапу развитияречевого уменияи попытаемсяопределить,как же следуеторганизоватьработу на этомэтапе, чтобыон был действительноосновой обученияMB.Для этого нужнопрежде всегоустановитьстадии развитияумения, иботолько онипозволяюторганизоватьработу надMBадекватноего качествам.

Дело, однако,в том, что умение— феноменмногомерный,имеющий многопараметров,и выделениестадий егоразвития покакому-то одному,даже оченьважному, параметруокажется слишкомодносторонним.Необходимоучесть несколькопараметров:

1) уровеньавтоматизированности,что проявляетсяв так называемойавтоматическойпробежке (отрезкеречи, произносимомбез вынужденныхпауз);

2) уровеньсамостоятельностиговорящего,который определяется,во-первых, наличиемили отсутствиемопор, а такжеих характером(смысловыеопоры „сложнее"содержательных),во-вторых,заданностью или незаданностьюречевой задачи;

3) уровеньсложности врешении речемыслительнойзадачи,которыйзависит отличного опытаи знаний говорящего,связанных собсуждаемой проблемой;

4) уровенькомбинационностиматериала,определяемыйширотойохватапроблем и предметовобсуждения.

Учитываявсе параметры,можно условновыделить вразвитии речевогоумения тристадии - начальную,основную изавершающую.

Следующаятаблица нагляднопредставляетэти стадии исоответствующиеим параметры.Вполне понятно,что данноеделение условно:возможно такоеположение (атак чаще всегои бывает), когдаразные параметрынаходятсяодновременнона разных уровнях.

Стадияразвития умения	Уровни
	Автоматическойпробежки	самостоятельностиговорящего	Сложностиречемыслительнойзадачи	Комбинационностиматериала
1 –начальная	Синтагм- фраза	Естьсодержательныеопоры (словеснаяи изобразительная),задача задана	Проблемазнакома и естьличный опытучастия всоответствующейсфере деятельности	Используетсяречевой материалданной проблемы
2 –основная	Одна– две фразы	Естьсмысловыеопоры (словесные,изобразительные),задача задана	Проблемазнакома, ноличного опытанет	Используетсяматериал двух– трех родственныхпроблем
3 –завершающая	Двефразы	Опорнет, говорящийсвободен ввыборе задачи	Проблемане знакома,но знания посмежным проблемампозволяетговорить оней	Неограниченноесвободноекомбинированиематериала

Если на этапразвития речевогоумения отвестидва урока, топроцесс обученияMBбудет схематическивыглядеть так,как представленонаследующей схеме.

Разумеется,предложенноесоотношениеупражнений(их уровня иколичества)весьма относительно,конкретныеусловия обучениямогут заставитьскорректироватьего.

Немаловажнуюроль в организацииусловий обученияMBиграет созданиекомплексовупражнений,посколькуотдельно

взятые упражненияне смогут обеспечитьразвития всехпараметровречевого умения(всех качествMB).В основу построениякомплексаследует положитьпринцип доминантности,который означает,что в каждомиз комплексовво главу угластавится однокачество MB.Но посколькувсе качествавзаимосвязаны,а развитие ихвзаимообусловлено,то направленностьна становлениеодного качестваобязательноповлечет засобой развитиевсех остальных. Чтобыпостроитькомплекс, нужно:а) определитьцель, ради которойон строится(какое качествобудет доминантным);б) определить необходимыеречевые задачи,которые будутспособствоватьразвитию данногокачества, и ихколичественноесоотношение;в) распределитьопоры согласностадиям и условиямобучения; г)определитьпоследовательностьи соотношениеупражненийсоответственностадиям развитияумения.

2.2.Упражнениядля обучениядиалогическойформе общения

Весьмараспространеннымупражнениемостается, ксожалению,заучиваниедиалогов, причембольших (потеме). Что онопоистинесовершенствует,так это произношение.На развитииже ДФО эта работасказываетсяв очень малойстепени. Почему?Да потому хотябы, что вряд ликакая-то беседапотечет обязательнов русле заученного.В общении, ситуациименяются мгновенно,и нельзя заложитьв память учащегосявпрок все диалоги,которые бы онв нужный моментвоспроизводил,как это оченьмило получаетсяв классе. А выбратьиз целого прочнозаученногокуска то, чтонужно, говорящийне может: ассоциации(для речи бесполезные)прочно сцементироваливсе части заученногомежду собой.

Понимая, чтоданные диалогине могут служитьоперативнымиединицами,многие методистыв последнеевремя предлагаютотталкиватьсяот короткихдиалогов, состоящихиз 4—6 реплик.В частности,отмечается,что заучиваниетаких диалогови составлениесвоих по аналогиии принципехорошо, но учащиесявсе равно неумеют отступатьот заученногообразца. Поэтомув методикуработы предлагаетсяввести какое-топромежуточноезвено, котороенаучило быотходить отготового образца,разнообразитьсвои репликив зависимостиот ситуации.Весьма примечательно,что очень многиеметодистыпочувствовалинеобходимостьэтого.

В качествеосновных, обучающихДФО упражнений,фигурируютупражнения,развивающиеумение быстрои разнообразнореагироватьна сказанноесобеседником,умение поддержатьбеседу („Какбы вы реагировали,если бы вамсказали...").Считается, чтобез этого невозможнообеспечитьтакое усвоениеречевых единиц,когда восприятиеодного из членовдиалогическогоединства сразуже вызвало быв памяти другойили другиечлены этогоединства. Упражнениятипа „Как бывы реагировали..."развиваютумение самостоятельнорешать, что изимеющегосязапаса подходитдля данногослучая (М. Л.Вайсбурд)⁶.

Такой взглядна этот приемне случаен.Ведь главнаязадача, еслиее сформулироватькратко, заключаетсяв том, чтобыобучать механизмупорождениядиалога. Новедь беда заключаетсяв том, что подобныеупражнениялишены ситуативностии поэтому немогут считатьсяполноценнымидля обученияобщению.

В связи с этимнужно высказатьодно принципиальноесоображение.Суть его сводитсяк тому, чтопостоянноеиспользованиепри формированиилексическихи грамматическихнавыков условно-речевыхупражненийснимает проблемуобучения этомумеханизму.Какие естьоснования длястоль обнадеживающеговывода?

Вспомнимхарактерныечерты ДФО, задачиобучения ейи сопоставимих с условно-речевымиупражнениями.Лингвистическойосновой ДФОявляютсядиалогическиеединства, — наних и построеныусловно-речевыеупражнения.Нужно обучатькратким репликам,— многие видытаких упражненийименно это ипредусматривают.ДФО требуетиспользованияклише, - этогоже требует иметодика выполненияусловно-речевыхупражнений.Необходимообучать быстротереакции нареплику, — нормальноевыполнениеусловно-речевыхупражненийкак раз это ипредполагает.

Для того чтобыусловно-речевыеупражнения,направленныепрежде всегона формированиенавыков, былиодновременноначальнымиупражнениямив диалогическомобщении, необходимо,во-первых, привыполнениитаких упражненийучесть основныекачествадиалогическогообщения и, во-вторых,исходя изнеобходимостиразвивать этикачестваконкретизироватьхарактерсопутствующихзадач для различныхвидов условно-речевыхупражнений.Как видно, длявыдвинутоговыше положенияесть все основания.

Что касаетсяупражненийв собственнодиалогическомобщении, тоздесь вряд лимогут бытьразногласия:ими являютсяречевые упражненияпервого и второгоуровня (PУ1 и РУ2).Напомним, чтоPУ1 — это упражнения,в которыхиспользуютсяразличныеопоры. Однимиз эффективныхвидов опор,которые хотелосьбы рекомендоватьучителю, являютсяфункциональныеопоры. Методикаиспользованияих для обучениятактике диалогическогообщения разработанаТ. У. Тучковой.В чем суть этойметодики?

Выше отмечалось,что когда передговорящимвозникаеткакая-либоречевая задача(цель), он обдумывает,как, каким путемэта цель можетбыть достигнута,т. е. обдумываеттактическуюлинию своегоречевою поведения.Так, например,для реализациистратегическойзадачи — доказать,что поступкиН. несовместимысо званиемшкольника, надообъяснить, какпонимаютсяслова «настоящийшкольник»,сравнить Н. сдругим, когосчитают настоящимшкольником,объяснить,почему поступкиН. недостойны,поинтересоваться,что думает поэтому поводусобеседник,предложитьему оценитьпоступки Н.,возможно, уточнитьчто-то и т. д. Всеэти промежуточныезадачи являютсякак бы „кирпичиками"в общем построениидоказательства.Количествоих и качествозависят отмыслительныхи речевыхвозможностейчеловека, ноне в меньшейстепени и отего обученностиобщаться,осуществлятьтактику общения.

Одним изсредств обучениятактике общенияи служат функциональныеопоры. Онипредставляютсобой названияречевых функций(задач), расположенныхдля каждогоиз собеседниковв предположительнонеобходимойпоследовательности.Вот примеры:

а) оба партнераполучают общуюзадачу: „Докажите,что книгу... стоитпрочесть";

б) задачипартнеровразные: I - „Объясни,почему ты незанимаешьсязимним спортом";II - „Убеди своеготоварища в том,что зимнимспортом заниматьсястоит" .

Возможныи другие варианты:

в) детерминированатактикалишь одногопартнера, другойнаходит еесамостоятельно;

г) тактиказадана не жестко,как в указанныхпримерах, анамечены лишьотдельныезадачи (функции);

д) собеседникисами выбираютсебе стратегиюобщения, напримерв задании: „Каквы относитеськ экранизациикниги...?", приэтом тактикаможет бытьзадана и можетотсутствовать;

е) второйпартнер незнаком с тактикойпервого и наоборот.

Приведенныекаркасы диалогическогообщения называютсяфункциональнымимоделями диалога.Содержащиесяв них опоры ввиде речевыхфункций помогаютговорящемутолько в тактическомплане, психологически.На первых порахможно подписыватьпод прямоугольникамии клише, и отдельныеслова.

Функциональныемодели могутбыть даны накарточках илипроецироватьсяна экран. Названияфункций следуетдавать на иностранномязыке, постепеннознакомя с нимиучащихся.

Когда функциональныеопоры применяютсявпервые, нужнопроделатьследующуюработу:

а) прочестьдиалог (лучше— прослушатьфонограммус опоройна текст);

б) выяснитьпутем вопросов,какую функциювыполняеткаждая реплика;

в) составитьпо функцияммодель диалога;

г) воспроизвестипо модели диалог;

д) изменитьситуацию ипоказать, какизменитсятактика говорящего;

е) высказатьсяпо измененноймодели.

Такой комплексдостаточнопровести несколькораз, чтобы учащиесяпоняли сутьтого, чему необходимонаучиться.

Приведемпример вариативностифункциональноймодели диалога.

1 2

«Слабый ученикобращаетсяк хо- «Хорошийученик готовпомочь

рошему запомощью» ему»

По мере продвиженияпо ступенямобученияувеличиваетсяразмер диалога,усложняютсятактики общения,упрощаютсяопоры.

Введение.

Проблемаобучениямонологическойи диалогическойречи на начальномэтапе изученияанглийскогоязыка являетсяодной из самыхглавных проблемв методикеобучения английскомуязыку. Обучениемонологическойречи – чрезвычайносложное дело,а вопросно –ответные упражнения– не самое адекватноесредство обучения.Что касаетсядиалогическойформы общения– это наиболеехарактернаяформа для проявлениякоммуникативнойфункции языка.На начальномэтапе диалогическаяформа общенияпредполагаетумение приветствоватьсобеседникаи отвечать наприветствие,как это делаютносители английскогоязыка. Монологическоевысказываниерассматриваетсякак компонентпроцесса общениялюбого уровня– парного,группового,массового. Этоозначает, чтолюбое монологическоевысказываниемонологичнопо своей природе,всегда кому- то адресовано,даже если этотадресат – самговорящий, хотяв структурноми многих другихотношений еговиды весьмаспецифичны.

Обучениеговорению какпроцессупродуктивномутребует отучащегосяпостроениявысказывания,обусловленногоситуации общения,представляетсобой сложнуюметодическуюзадачу, посколькуовладение имсвязано с наибольшимитрудностямидля учащихсяи требует большихвременныхзатрат и усилийкак со стороныучителя, таки учащихся. Темне менее этизатраты времении усилия окупаются,если учащиесяовладеваютэтой деятельностьюна начальномэтапе на строгоотработанномминимальномматериале,который обеспечиваетмотивационныйуровень и надежнуюбазу для формированиядругих речевойдеятельности.

В даннойработе рассматриваетсяобучение английскомуязыку на начальномэтапе изучения,так как здесьприоритетомявляютсявоспитательныеразвивающиезадачи, связанныес формированиемположительноймотивации.Основной задачейна данном этапеявляется формированиекоммуникативногоядра или основополагающихнавыков иноязычногообщения. Отосознаниявозможностивыражать однуи ту же мысльна другом языкедо навыков иумений самостоятельногорешения коммуникативно– познавательныхзадач, включаяязыковую догадкуи умение выражатьличностноеотношение квоспринимаемойинформации.

Так, цельюданной курсовойработы являетсяизучение методикиобучениямонологическойи диалогическойречи на начальномэтапе изученияанглийскогоязыка, с учетомхарактерныхчерт монологическоговысказыванияи диалога. Задачейданной работыявляется обучениеформированиюречевых навыков(произносительных,лексическихи грамматических)с помощьюпредложенныхупражненийна формированиенавыков монологическойи диалогическойречи.

Заключение

Рассмотревпроблемы обучениямонологическойи диалогическойречи на начальномэтапе изученияанглийскогоязыка, можносделать следующиевыводы.

Говорениеможет выступатьв форме монологического(связного)высказыванияи диалогического(беседы), хотяпо своей сутитакое разграничениенесколькоискусственно.Осуществляетсяоно в методическихцелях, с темчтобы учитыватьлингвистическиеособенностикаждой из формречи, условияих протекания.Так, для монологическойречи характерна,например, полнотаи развернутость,это может бытьописание,повествование,рассуждение.Диалогическаяречь характеризуетсяиспользованиемразговорныхклеше (conversationalformulas)эллиптическихпредложенийи т.д. Естественно,в обученииговорениюнеобходимоучитывать этиособенности,а также показыватьучащимся тообщее, чтосвойственноречевому общениюи на родном, ина иностранномязыке.

Нужноотметить, чтопоставленныев данной курсовойработе цельи задачи успешновыполнены. Так,мы изучилиметодику обучениямонологическойи диалогическойречи на начальномэтапе изученияанглийскогоязыка, с учетомхарактерныхчерт монологическоговысказыванияи диалога; научилисьформированиюречевых навыков(произносительных,лексическихи грамматических)с помощью упражненийна формированиенавыков монологическойи диалогическойречи на начальномэтапе изученияанглийскогоязыка.

Также следуетсказать, что«начальныйэтап » не являлсяпросто «пустымзвуком», «дополнением»для названиятемы курсовойработы, так какименно на начальномэтапе происходитформированиеосновополагающихнавыков иноязычногообщения, чтои помогает намдобиться нужныхрезультатовпри обучениианглийскомуязыку.

Литература.

1. АлхазишвилиА.А. Психологияобучения устнойречи на иностранномязыке. – М., 1988г.

2. ЗимняяИ.А. Психологияобучения иностраннымязыкам в школе.– М., 1991г.

3. ЛяховицкийМ.В. Методикапреподаванияиностранногоязыка. – М., 1981г.

4. МиролюбовА.А., РахмановИ.В., ЦейтлинВ.С. Общая методикаобучения иностраннымязыкам в среднейшколе. – М., 1967г.

5. ПассовЕ.И. Урок иностранногоязыка в среднейшколе. – М., 1988г.

6. ПассовЕ.И. Основыкоммуникативнойметодики обученияиноязычномуобщению. – М.,1989г.

7. ПассовЕ.И. Коммуникативныйметод обученияиноязычномуговорению. –М., 1991г.

8. Пальмер,Гарольд Е. Устныйметод обученияиностранномуязыку. – М., 1961г.

9. РоговаГ.В., ВерещагинаИ.Н. Методикаобучения английскомуязыку на начальномэтапе в среднейшколе. – М., 1988г.

10. СкалкинВ.Л. Английскийязык для общения.– М., 1986г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1.Обучениемонологическойи диалогическойречи на начальномэтапе обучения.

1. Содержаниеобучения говорению.

2. Обучениемонологическомувысказыванию

а) монологическоевысказываниекак объектобучения;

б) этапностьработы надмонологическимвысказыванием;

в) опоры,используемыепри обучениимонологическомувысказыванию.

1.3 Обучениедиалогическойформе общения

а) диалогическаяформа общениякак объектусвоения;

б) стратегияи содержаниеобучениядиалогическойформе общения.

1.4 Речеваядеятельностькак объектобучения впреподаваниииностранногоязыка.

Глава 2.Речевые упражнениядля обучениямонологическойи диалогическойформам общения.

1. Речевыеумения, речевыеупражненияпри обучениимонологическомувысказыванию.

2. Упражнениядля обучениядиалогическойформе общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

Курскийгосударственныйпедагогическийуниверситет

Кафедраанглийскогоязыка

КУРСОВАЯРАБОТА ПО ТЕМЕ:

«Методикаобучениямонологическойи диалогическойречи на начальномэтапе изученияанглийскогоязыка».

Выполнила:Студенткафак-та иностранныхязыков 47 «А»

группыЛоктионоваСветлана

Проверила:Букреева О. М.

Курск - 2002