Должен ли молодой специалист быть знаком с организационной культурой
Таблица 1
| № | Вариант ответа | % | |
| 1 | Да, это должен знать каждый образованный человек | 43 | |
| 2 | Да, это поможет лучше понимать своих учеников и коллег | 20 | |
| 3 | Нет для преподавания моего предмета это не нужно | 18 | |
| 4 | Особой организационной культуры нет | 7 | |
| 5 | Я сам себя к организации (системе образования) отношу, мне близка их культура | 12 | |
63 % респондентов совершенно согласны с тем, что организационная культура есть в любой организации и её необходимо придерживаться. Знание и принятие организационной культуры большинством молодых специалистов благотворно сказывается на процессе адаптации (Рис.2.3).
Дело в том, что главные образцы культурных систем, а особенно культуры организации изменяются только на протяжении педагогической и профессиональной деятельности многих поколений, их всегда придерживаются относительно большие группы педагогов, в силу чего они становятся доминирующей культурой данного сообщества.
Успех «социально-психологической» адаптации, как составляющей процесса адаптации в системе образования, определяется социально-психологической совместимостью педагога с другими работниками - «срабатываемостью»; умением устанавливать психологический контакт в ходе принятия организационной культуры (личная совместимость, уживчивость), а также умением активизировать творческую - деятельность. На вопрос «Каковы взаимоотношения в Вашем педагогическом коллективе?» 32% респондентов ответили «Отношения в основном хорошие - деловые», 26% -«Большинство хочет работать по-новому — творчески», 19% - «Между учителями разного стажа и возраста есть взаимопонимание» (Рис.2.4).
Молодому специалисту в процессе адаптации приходится преодолевать адаптационные барьеры. Возрастной и эмоционально-психологические - самые трудные. Они могут быть успешно пройдены только с помощью тесного сотрудничества и взаимопонимания, а также с осознанием молодыми специалистами себя «профессиональным педагогом». Педагогу приходится принимать организационную культуру, приспосабливаться к ней, к внутренним законам, распорядкам и т. д. Поэтому и говорят, что статус учителя приобрести легко, а внутреннее принятие социальной роли педагога затягивается на годы. С этим положением «согласны» - 42%, респондентов, «не согласны» - 32%, не могут дать определенного ответа – 26% (Рис.2.5.). Поэтому можем сделать вывод о том, что организационная педагогическая культура – сложившие нормы, традиции и формы поведения в системе образования, которые являются важным фактором, оказывающим влияние на формирование целостного представления у молодого специалиста о контексте профессионального взаимодействия и о усвоении присущих сфере образования моделей поведения.
Фактор мотивации в процессе адаптации молодых
специалистов
Изучение установок, образующих мотивационные комплексы педагогической деятельности, осуществлялось, в частности, на базе методики, использованной в работе румынского специалиста в области социологии труда К. 3амфир. В книге «Удовлетворённость трудом. Мнение социолога», автор разделяет мотивы человеческой деятельности на внутренние и внешние.[22] Первые порождаются общественной полезностью, удовлетворением, которое приносит работа благодаря творчеству, участию в организации управления, общению с людьми. Вторые - внешние мотивы— представляют собой побуждение, которые находятся за пределами труда как такового - заработная плата, боязнь осуждения, стремление к престижу и так далее. Они включают внешнюю положительную мотивацию - стремление к материальному достатку, карьерному успеху, одобрению своих действий окружающими и внешнюю отрицательную мотивацию, связанную с системой наказаний, штрафов, дисциплинарных взысканий и иных малоэффективных воздействий на человека (в отличие от созидательного характера внутренней мотивации). Для нашего исследования оказались особенно ценными следующие идеи упомянутого учёного: творческая работа невозможна на базе внешней мотивации, продуктивность её определяется, в основном внутренней мотивацией; внешняя отрицательная мотивация ограничивает профессиональное развитие личности и атрофирует её внутренние потребности и интересы; внешняя положительная мотивация эффективна только временно - достаточно стимулам исчезнуть или усредниться, как её воздействие ослабевает (например, мотивы в виде устойчивого материального вознаграждения быстро приводят к потере своего эффекта); в целом соотношение внутренней и внешней мотивации в конкретных мотивационных комплексах работников обуславливают реальный климат межролевых, межличностных отношений в коллективах и организациях.
К.Замфир определяла эффективность следующих типов мотивации 1) денежный заработок; 2)стремление к карьерному продвижению по работе; 3) желание не подвергаться критике со стороны руководителя и коллег; 4)стремление избежать возможных наказаний и неприятностей; 5)ориентация на престиж и уважение со стороны других; 6)удовлетворение от хорошо выполненной работы; 7)общественная полезность труда. В соответствии с требованиями, предъявляемыми к молодому специалисту демократического типа адаптационного поведения, предлагаем - дополнительно к системе мотивации К. Замфир - оценить проявление ряда новых факторов. Одни из них влияют на внутреннюю мотивацию: преподавательская работа, связанная с инновационными подходами; возможности развивать принципиально новые, по сравнению с педагогами авторитарного типа адаптационного поведения способности; высокая степень деловой ответственности, работа с разнообразным кругом интересных людей (обмен опытом между коллегами); достаточно трудная по характеру деятельность в новых условиях (новаторские эксперименты, адаптация новых образовательных программ и тому подобное). Другие связанны с внешней положительной мотивацией: уверенность в признании и одобрении качественно выполненной работы; значительные дополнительные заработки при работе по совместительству; признание окружающими нового статуса педагога-предпринимателя; возможное возрастание социальной мобильности.
Преподавательский труд молодых специалистов в процессе адаптации по своему содержанию является, в большей степени продуктивным, чем репродуктивным, и по-прежнему заключает возможности созидания и научного поиска, увлеченности педагогическим процессом. Вместе с тем однотипность работы, однотипность учебных занятий, исключает импровизацию и творческий порыв, в целом снижая внутреннюю мотивацию. Одновременно проявляется негативный смысл внешней отрицательной мотивации, причины которой многообразны. А это и совмещение основной работы с поиском дополнительного заработка (что повышает напряженные отношения с администрацией учебного заведения), и критическое восприятие коллег традиционного типа адаптационного поведения по поводу меркантильных интересов, боязнь упрёков по поводу некачественного или поверхностного выполнения педагогических задач.
Можно утверждать, что в рыночной реальности молодой преподаватель средней школы выступает менее всего как «экономический человек».[23] Даже при разноречивом характере настроений педагогов разговоры в преподавательской среде на общие темы доминируют над разговорами о деньгах. Наряду с экономическим, обеспечением труда возникает дух сотрудничества, творческая сопричастность в достижении интеллектуальных целей. Молодые специалисты остаются людьми со сложным набором проблем и соответственно, мотивационными комплексами, что обуславливает необходимость продуманного учёта их социально-человеческих, профессионально творческих запросов. По-прежнему внутренними мотивами являются чувства и желания, индивидуально-личностные предпочтения и качества, педагогические и научно - исследовательские ориентации.
По мнению Е.МакКены награждение может служить положительным мотивом в процессе адаптации только в том случае, если индивидуум будет способен осознавать связь между производительностью и вознаграждением.[24]
Вознаграждение за деятельность также характеризуется широким спектром: от материального благосостояния до внутренней удовлетворенности. Принято считать, что для молодого специалиста в системе образования внутренняя удовлетворенность служит наивысшей формой вознаграждения, поскольку имеет психологическую основу. В обеспечении внутреннего вознаграждения немаловажную роль играет управленческое воздействие, которое проявляется не только в виде оплаты труда, премий за мастерство и применение приоритетных навыков, но и путем продвижения по служебной лестнице, а также созданием условий для развития личности.[25]
Подчеркивая важность внутреннего вознаграждения, не следует забывать о внешнем, которое служит инструментальной функцией для удовлетворения других потребностей. За последние 20 лет внешнее воздействие и окружающая обстановка приобрели большую значимость. Конкурентность, если она связана с объективной оценкой деятельности, служит компенсацией тому, кому менее важна внутренняя психологическая удовлетворенность.[26] Однако для этого используются сложные компенсационные системы (почасовая оплата и плата за результаты, бонусы, плата за мастерство и др). Они имеют свои положительные и отрицательные стороны. В работе исследовалась проблема стимулов преподавательской деятельности как внешних мотивов. На вопрос «Какие личные побуждения в большей степени влияют на интенсивность и качество труда?» - 58% молодых специалистов ответили: «общественное признание»; 31% - «повышение категории», и лишь крайне незначительное число подчеркнуло значимость надбавок, премий, высокой заработной платы (Рис.2.6.). Таким образом, получение материальных выгод не является сверхзначимой ценностью.