Ученые полагают, что когнитивная, аффективная и конативная составляющие в разноуровневых диспозициях проявляются специфически: в диспозициях, относящихся к более простым социальным ситуациям лидирующую роль играет аффективный компонент; на высших уровнях, где значительно активней проявляется функция осмысления, осознания социальных ценностей (причем, часто для этого необходимо использовать достаточно сложный понятийный аппарат) лидирующее положение приобретает когнитивный компонент.
Рассмотренные положения социальной психологии оказали существенное влияние на теорию эстетического воспитания. Ученые показывают, что в контакт с произведением искусства личность вступает в своей целостности. «Искусство действует не на одну какую-либо человеческую способность или силу, будь то эмоция или интеллект, а на человека в целом. Оно формирует, подчас безотчетно, неосознанно, саму систему человеческих установок, действие которых проявится рано или поздно и зачастую непредсказуемо, а не просто преследует цель побудить человека к тому или иному конкретному поступку», – писал Л.Н. Столович.
Ю.К. Борев говорил о наличии у человека, вступающего в коммуникативный акт с произведением искусства, рецепционной установки, которая опирается на “предшествующую систему культуры, исторически закрепленную в нашем сознании всем предыдущим опытом”. Она представляет собой предварительную настроенность на восприятие, которая действует на протяжении всего процесса художественного переживания. Ю.К. Борев говорил также о наличии рецепционного предварения, которое возникает в сознании человека до начала актов восприятия благодаря знакомству с названием произведения, предваряющими ремарками автора, знакомству с мнением авторитетных людей и т.п. Оно «определяет потенциал восприятия, то есть готовность воспринять определенный объем смысловой и ценностной информации».
В 30-60 ХХ века годах западными учеными была осуществлена серия интересных, с позиций нашей работы, исследований в области социологии музыки. Т. Адорно в фундаментальной работе «Социология музыки» ссылается на исследование М.Г. Риги (M.G. Rigy), которому удалось в эксперименте доказать, что оценка слушателем музыкального произведения зависит от предваряющих акт коммуникации установок. Он предъявлял одну и ту же музыку трем различным группам студентов, однако членам первой группы говорилось, что им будет продемонстрирована музыка в романтическом стиле, во второй группе не давалось никакой предварительной информации, а в третьей группе демонстрируемая музыка ассоциировалась, благодаря вступительной беседе, с национал-социалистическим движением. Атмосфера прослушивания, рождаемая соответствующими комментариями (или их отсутствием), вызывала три различных типа воздействия. Самую высокую степень одобрения произведению высказывали члены группы, в которой делалась установка на романтическое восприятие музыки, а самая низкая – в группе, где музыка преподносилась как нацистская.
В работе Т. Адорно сделаны следующие выводы: молодые люди нередко затрудняются дать оценку музыкальным произведениям, с которыми они познакомились впервые, и стремятся прежде, чем выскажут собственное суждение, узнать мнение других людей (друзей, наставников, родителей и т.п.) Они заимствуют при этом как общие принципы вынесения художественного суждения, так и набор конкретных оценок. Нередко они могут довольствоваться оценкой в чистом виде, не прибегая даже к контакту с собственно музыкальным произведением.
А.Л. Сопчак (A.L. Sopchak) в своем научном проекте поставил задачу установить наличие или отсутствие связи между личностными характеристиками слушателей музыки и особенностями их эмоционального отклика на музыку. Исследователь попытался ответить на серию вопросов. Укажем здесь наиболее интересные из них (с позиции нашего собственного исследования): а) Имеется ли взаимосвязь между эмоциональным откликом и самой музыкой? б) Существуют ли методики изучения эмоционального отклика? в) Есть ли различия в характерных особенностях эмоционального отклика на музыку между мужчинами и женщинами? г) Связан ли эмоциональный отклик с принадлежностью прослушиваемого музыкального произведения к определенному музыкально-стилистическому направлению, с техникой композиции? д) Тренируем ли эмоциональный отклик на музыку? А.Л. Сопчак использовал в своем эксперименте серию записанных на магнитную ленту фрагментов музыкальных произведений (всего 15) и специально разработанный им лист с эмоциональными характеристиками (до 60). Выборка испытуемых состояла из 553 студентов-психологов: из них 381- мужчины, 172 – женщины. Заметим, что не на все поставленные вопросы автору удалось получить убедительные ответы. В этом исследовании нам представляется весьма интересным подход к измерительному инструментарию: перспективными, в частности, для нужд педагогического исследования являются звуковые методики опроса, причем музыка здесь выступает не в виде абстрактных звуковых комплексов или изолированных звуков, а в целостном виде, что позволяет в полной мере проявиться её воспитательному, эстетическому, семантическому, психологическому и социальному потенциалу.
Л.Г. Выготский, понимая и самоё искусство как своеобразную установку, писал: «Если музыка не диктует непосредственно тех поступков, которые должны за ней последовать, то все же от ее основного действия, от того направления, которое она дает психическому катарсису, зависит и то, какие силы она придаст жизни, что она высвободит и что оттеснит вглубь. Искусство есть, скорее, организация нашего поведения на будущее, установка вперед (выделено нами), требование, которое, может быть, никогда не будет осуществлено, но которое заставляет нас стремиться поверх нашей жизни к тому, что лежит за ней».
Интересующее нас понятие активно используется в публикациях, обращающихся к анализу психологии музыкального восприятия и деятельности. Психолог Г.Н. Кечхуашвили одним из первых использовал теорию установки (как она понималась Д.Н. Узнадзе) и разработанные в ее рамках экспериментальные методики для изучения восприятия детьми ладовой основы организации музыкальной ткани. Он считал, что, например, даже ладовое чувство есть в основе своей своеобразная фиксированная установка.
В книге Е.В. Назайкинского «О психологии восприятия музыки» проанализировано содержание и механизм формирования перцептивной установки, управляющей процессом музыкального восприятия. Ученый показал как установка (на базе предшествующего слухового опыта) обеспечивает соответствующую настройку анализаторов человека, его внимания, памяти, мыслительных процессов и опосредует тем самым качественные характеристики восприятия.
В.В. Медушевский выделяет, по крайней мере, три установки, сопровождающие акты музыкального восприятия: во-первых, аксиологическая установка, организующая “процесс непрерывной оценки музыки, основанный на ее соотношении с системой интуитивных представлений о важном, личностно-ценном, интересном”; во-вторых, творческая установка, свойственная в основном музыкантам-исполнителям и композиторам, обеспечивающая, параллельно прослушиваемой, возникновение собственных интерпретаций музыкального произведения; в-третьих, познавательная установка, которая обеспечивает опережающее подключение к восприятию конкретного музыкального произведения «тех областей музыкального и жизненного опыта, которые необходимы для полноценного, своевременного и правильного распознания использованных средств и постижения художественного смысла». Познавательные установки, по В.В. Медушевскому, складываются в определенную иерархическую систему. Например, среди них можно выделить установки на образно-смысловые, жанровые, стилистические, композиционные, тематические, функционально-гармонические и т.д. стороны музыкального произведения.
Понимание музыки как формы художественного общения позволили даже музыкальные способности интерпретировать с позиции отношений личности. Г.С. Тарасов пишет: «Только появление принципиально нового качества отношений личности к музыке знаменует собой момент перехода способностей на другой уровень». Он предложил онтогенетический аспект формирования музыкальных способностей представить в следующем виде. В начальной стадии музыкального развития позиция ребенка в общении с музыкой характеризуется потребностью в самовыражении, самореализации. Поэтому его музыкальные способности актуализируются и формируются в основном в репродуктивном характере деятельности. Причем качество интонирования, исполнения не имеет для ребенка самостоятельного значения, поскольку он поет “для себя”, а не “для других”. На следующем этапе, писал Г.С. Тарасов, вместе с формированием в структуре личности школьника позиции идентификации своей личности с личностью композитора, исполнителя или “героя” произведения, качественно иной характер приобретают и музыкальные способности: уточняется восприятие и воспроизведение звуковысотности, расширяется ориентация в динамической, тембральной, временной сторонах музыкального произведения. В дальнейшем (уже, как правило, в подростковом возрасте) для школьника центральное значение обретает не только стремление выявить в воспринимаемом произведении что-то общее с собственным миром чувств, но и вскрыть отличие личного опыта от опыта другого человека – композитора, исполнителя, “героя” (причем, полезна оценка не только степени отличия опыта, но и степень превышения его над личным опытом). Такого рода трансформации в личности приводят в дальнейшему совершенствованию интонационного слышания, которая на этой стадии выступает как способность «многозначной смысловой интерпретации интонационных построений. А способность к эмоциональной отзывчивости на музыку превращается в способность к отклику на эстетическое качество звучания музыкального тона (в основе которого заключен целый комплекс показателей – частота вибрато, чистота строя, обертональная наполненность звучания и т.д.)».