Оглавление
Введение…………………………………………………………………………..1
1. Классификация межпредметных связей………………………………….2
2. Этапы интеграции………………………………………………………….8
3. Межпредметные связи - основной принцип экологического образования………………………………………………………………………….12
Заключение……………………………………………………………………….23
Список литературы………………………………………………………………24
Приложение……………………………………………………………………....26
Введение
Актуальность проблемы исследования: межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества.
Проблема: Могут ли межпредметные связи способствовать экологическому образованию?
Объект исследования: межпредметные связи в экологическом образовании младших школьников.
Предмет исследования: различные методы и приемы экологического образования младших школьников, основанные на межпредметном подходе.
Цель исследования: выявление эффективных методов и приемов экологического образования младших школьников на основе межпредметных связей.
Гипотеза:
Используя процесс интеграции наук в школьном обучении, реализующимся через межпредметные связи, можно достичь следующих результатов:
1. Знания приобретают качества системности.
2. Умения становятся обобщенными, способствуют комплексному применению знаний, их синтезу, переносу идей и методов из одной науки в другую.
3. Усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся.
4. Более эффективно формируются их убеждения, и достигается всестороннее развитие личности.
Задачи исследования:
1.Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме.
2.Определить характер отношения детей к природе.
3.Проанализировать современное содержание экологического образования и роль междисциплинарного подхода в нем.
Методы: анализ психолого-педагогической литературы, связанной с темой исследования; анализ, синтез, обобщение.
1. Классификация межпредметных связей.
В педагогической литературе имеется более 30 определений категории «межпредметные связи», существуют самые различные подходы к их педагогической оценке и различные классификации.
Так, большая группа авторов определяет межпредметные связи как дидактическое условие, причем у разных авторов это условие трактуется неодинаково. Например: межпредметные связи выполняют роль дидактического условия повышения эффективности учебного процесса (Ф. П. Соколова); межпредметные связи как дидактическое условие, обеспечивающее последовательное отражение в содержании школьных естественнонаучных дисциплин объективных взаимосвязей, действующих в природе (В. Н. Федорова, Д. М. Кирюшкин) [14, 109].
Ряд авторов дает такие определения межпредметных связей: «Межпредметные связи есть отражение в курсе, построенном с учетом его логической структуры, признаков, понятий, раскрываемых на уроках других дисциплин», или такое: « Межпредметные связи представляют собой отражение в содержании учебных дисциплин тех диалектических взаимосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками.
Все выше перечисленные определения конечно верно, однако их нельзя считать полными. Для того чтобы вывести наиболее правильное и информативное определение понятию «межпредметные связи», надо подвести его под другое, более широкое. Таким более широким, родовым понятием по отношению к категории «межпредметная связь» является понятие «межнаучная связь», но и первое и второе являются производными от общего родового понятия «связь» как философской категории. Отсюда становится очевидным, что «межпредметные связи» есть, прежде всего, педагогическая категория, и сущностной основой ее является связующая, объединяющая функция. Исходя из этого, можно сделать определение: межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих, интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их ограниченном единстве.
Разнообразие высказываний о педагогической функции межпредметных связей объясняется многогранностью их проявления в реальном учебном процессе. Кроме того, сказывается недостаточный учет связи педагогики с другими науками [6, 96].
Рассмотрим теперь классификацию межпредметных связей, так как правильная классификация, отображая закономерности развития классифицируемых понятий, глубоко вскрывает связи между ними, способствует созданию научно-практических предпосылок для реализации этих связей в учебном процессе.
Межпредметные связи характеризуются, прежде всего, своей структурой, а поскольку внутренняя структура предмета является формой, то мы можем выделить следующие формы связей:
1. по составу.
2. по направлению действия.
3. по способу взаимодействия направляющих элементов
Исходя из того, что состав межпредметных связей определяется содержанием учебного материала, формируемыми навыками, умениями и мыслительными операциями, то в первой их форме мы можем выделить следующие типы межпредметных связей: 1) содержательные; 2) операционные; 3) методические; 4) организационные [10, 34].
Реализация идеи межпредметных связей в педагогике и методике преподавания тесно связано с методологическими воззрениями педагогов на проблему синтеза и анализа научного знания как конкретного выражения дифференциации наук. Теоретическое и практическое решение этой проблемы изменялось в соответствии с развитием общества, его социальным заказам педагогической науки и школе. Утверждение и упрочнение предметной системы преподавания в современной школе неразрывно связано с развитием идеи межпредметных связей [11, 143].
Выявление и последующее осуществление необходимых и важных для раскрытия ведущих положений учебных тем межпредметных связей позволяет:
а) снизить вероятность субъективного подхода в определении в определении межпредметной емкости учебных тем.
б) сосредоточить внимание учителей и учащихся на узловых аспектах учебных предметов, которые играют важную роль в раскрытии ведущих идей наук.
в) осуществлять поэтапную организацию работы по установлению межпредметных связей, постоянно усложняя познавательные задачи, расширяя поле действия творческой инициативы и познавательной самодеятельности школьников, применяя все многообразие дидактических средств для эффективного осуществления многосторонних межпредметных связей [13, 94].
г) формировать познавательные интересы учащихся средствами самых различных учебных предметов в их органическом единстве.
д) осуществлять творческое сотрудничество между учителями и учащимися.
е) изучать важнейшие мировоззренческие проблемы и вопросы современности средствами различных предметов и наук в связи с жизнью
Наиболее четко учет возрастных особенностей в построении учебного курса прослеживается в теоретическом обосновании курса «Окружающий мир» Н.Ф.Виноградовой. Учитывая присущий детям эгоцентризм, в первом классе обучение строится «от ребенка» (система «Я-окружающий мир») в направлении расширения его познания: «Я и я», «Я и моя семья», «Я и мой город» (или село). «Я и моя страна». Во втором классе происходит не только расширение учебного содержания, но и перевод его с эгоцентрических позиций на позиции «антропоцентризма», что предполагает восприятие себя не как отдельного индивидуума, а как человека вообще (то есть рассматривается система «Человек - окружающий мир»). В 3 и 4 классах содержание курса позволяет закладывать основы «биоцентрического» изучения окружающего мира, где внимание акцентируется на самоценности всего живого, равнозначности человека и любого другого живого организма, что условно может быть передано системой «человек – растения, животные- окружающая среда».
В курсе, построенном на традиционной основе («Природа и люди» З.А.Клепининой), как и в курсах природоведения первого поколения , как впрочем, и в дореволюционных курсах природоведения, географии Семенова, учет возрастных особенностей проявляет себя в индуктивном подходе к организации содержания ( от частного к общему, от близкого к далекому): от доступных непосредственному наблюдению сезонных изменений в природе и труде людей к природе и жизни людей своего края, а затем и к природе и жизни человека своей страны.
Учетом возрастных особенностей детей объясняется и тот факт, что наиболее полная интеграция и природной и социальной составляющих окружающего мира обязательна только для первых двух классов, когда названные психические особенности взаимоотношений с окружающим миром (эгоцентризм, антропоморфизация) проявляют себя наиболее заметно. На третьем и четвертом году обучения возможна (но не обязательна) частичная дифференциация, то есть изучение природной и социальной составляющих окружающего мира в рамках самостоятельных предметов, например: природоведение и «Твоя Россия», естествознание, география, история и так далее.
Следует отметить, что интеграция содержания начального образования может выходить за рамки «Окружающего мира». Речь идет об интегрированных уроках дисциплин «Окружающего мира» (природоведения, естествознания, географии, истории) с другими учебными дисциплинами: математикой,
Родным языком, трудовым обучением, уроками изобразительного искусства, музыки. Уровень технологической вооруженности ограничивает возможности реализации практического компонента отношения. Кроме того, импульсивность младшего школьника не позволяет ему ежедневно, постоянно заботиться о животном или растении, поэтому реально это становится обязанностью взрослого (что является одной из причин, почему они часто не хотят заводить детям дома животных).