Еще одним важным принципом организации работы является опора на интересы детей. Интересы – мощный стимул активности учащихся. Воспитание интересов – необходимое условие развития активности и направленности интереса, его содержание, непосредственные об опосредованные источники интереса, общественная значимость, его широта или узость служат показателем активности ребенка. Именно в интересе проявляется отношение к предметному миру, в том числе и к миру природы. Интерес, с одной стороны является стимулом формирования бережного отношения к природе идет от развития уже имеющихся интересов к формированию новых знаний, чувств, умений, а от них – к интересу на более высокой ступени. Интересы могут определяться и частично определяются влечениями и потребностями. На это указывал известный психолог С.Л.Рубинштейн, отличая, что они являются так же функцией всей системы условий, определяющих личность и ее направленность. Известно, что интерес имеет преимущественно интеллектуально-эмоциональный характер, он всегда связан с положительным эмоциональным состоянием и выражается в направленном внимании школьников.
Иногда дети ломают ветви деревьев, кустарников, разоряют птичьи гнезда и мучают животных. Объясняется это тем, что у них вовремя не был поддержан интерес к окружающей природе и на основе этого здорового интереса их не познакомили с жизнью растений и животных. Дети самостоятельно не могут объяснить многие интересующие их явле6ния природы, а потому, если взрослые не помогут им в этом, интерес к природе угаснет. Интерес к природе включает в себя различные компоненты: стремление познания натуральной природы (живой и неживой); чтение книг о природе; интерес к изображению в произведениях искусства (живописи, музыке, поэзии, прозе); увлечения, связанные с природой (рисование, сочинение стихов, изготовление поделок, коллекционирование). Замечено, что у большинства младших школьников интерес к природе характеризуется неустойчивостью, преобладающим является интерес к живой природе, особенно к животным. В связи с этим одной из задач работы по экологическому воспитанию становится расширение объема интереса младших школьников к природе, формирование его устойчивости, преобладающим является интерес к живой природе, особенно к животным. В связи с этим, одной из задач работы по экологическому воспитанию становится расширение объема интереса младших школьников к природе, формирование его устойчивости и направленности. При этом доступные средства формирования интереса к природе: прогулки и экскурсии в природу, фенологические наблюдения, изучение загадочных явлений природы; деятельность по оказанию помощи природе, чтение книг и просмотр фильмов о природе.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что с помощью межпредметных связей не только решаются задачи обучения, развития и воспитания учащихся, но так же закладывается фундамент для комплексного видения, подхода и решения сложных проблем реальной действительности.
2. Этапы интеграции
Наиболее очевидной особенностью курсов, составляющих образовательный компонент «Окружающий мир», является их интегративность. В историческом аспекте интегративный характер школьных курсов можно рассматривать на трех уровнях.
Первый уровень- интеграция сведений из нескольких наук в рамках школьного естествознания и, в определенной степени, в рамках географии, истории.
Естествознание как учебная дисциплина в начальной школе с самого начала (первая половина 18 в.) была в той или иной степени интегративной дисциплиной. В него входили знания из самых различных естествоведческих дисциплин. Причина изначального интегративного характера естествознания проста: в то время еще не было нынешней дифференциации научного естествознания. Первоначальная группировка естествоведческих знаний осуществлялась по следующим областям: неживая природа- мир растений- мир животных (часто здесь же рассматривался и человек). Например, в первом учебнике естествознания В.Ф.Зуева «Начертание естественной истории» устанавливалась следующая последовательность изучения естествознания: ископаемое царство, животное царство.
Однако и в период дифференциации научного естествознания и выделения в нем ботаники, зоологии, химии, физики, астрономии школьное естествознание продолжало оставаться интегрированной дисциплиной, но, уже, видимо, по другой причине. Прогрессивные педагоги, методисты осознавали необходимость формирования у младших школьников целостного взгляда на окружающую природу. Так, основоположник отечественной методики преподавания естествознания А.Я.Герд еще в середине 18века писал «… отдельные естественные науки - зоология, ботаника, минералогия, физика не должны иметь место в народной школе; здесь место только одной неразделенной науки об окружающем органическом и неорганическом мире».
Параллельно с естествознанием в дореволюционной начальной школе преподавались география и история. География также в определенной степени была интегративной дисциплиной. Первоначально опять же по причине интегративности научного знания. Научная география еще не была дифференцирована на географию физическую и экономическую, еще не было специализированных направлений – геоморфологии, климатологии, почвоведения и др. Тогда и позднее в науке продолжала господствовать фигура естествоиспытателя – энциклопедиста с широким географическим образованием: М.В.Ломоносов, Ч.Дарвин, А.Гумбольт, П.П.Семенов-Тянь-Шанский, В.В.Докучаев и др., что не могло не отразиться на содержании школьного образования.
Интегративность этого порядка в истории начальной школы была преобладающей и сохранялась с отдельными перерывами до конца 50-х годов. Однако в 90-х годах с введением альтернативности образования появились варианты дифференциации природоведения на два курса и возвращения к традиционной для российской начальной школы трехпредметной системе: естествознание, география и история. Наиболее отчетливо это проявилось в развивающей системе Л.В.Занкова, где изучали естествознание и географию.
Второй уровень- интеграция естествоведческих и географических сведений с участием элементов обществознания в рамках школьного природоведения. К 1958 году, когда стало вводиться обязательное восьмилетнее образование, педагогами были осознаны недостатки раздельного обучения естествознанию и географии в начальной школе. В программах курсов допускались повторения. Изучение природы шло различными путями: на уроках географии - чисто описательно, на занятиях по естествознанию - без формирования пространственных представлений. Последнее не способствовало установлению связей между изучаемыми предметами и явлениями. Для преодоления этих недостатков в учебные планы школ был введен новый интегрированный предмет – природоведение вместо изучавшихся в четвертом классе естествознания и географии. Программа по природоведению предусматривала изучение системы представлений и элементарных понятий о неживой и живой природе, труде людей, ряда географических и обществоведческих представлений. В 1-2-3 классах естествоведческий, обществоведческий материал давали на уроках объяснительного чтения.
Третий уровень- интеграция естествоведческих, обществоведческих и географических знаний в рамках школьной дисциплины «Окружающий мир». Это высшая степень интеграции. Как уже отмечалось, начало этому было положено курсами «Ознакомление с окружающим миром» и «Окружающий мир» в начале 90-х годов.
Здесь необходимо отметить, что это не первый опыт столь объемной интеграции школьного образования. Нечто похожее было предпринято после Октябрьской революции в рамках программы ГУСа. В первой ступени школы (1-4 классы) изучение отдельных предметов заменялось так называемыми комплексными темами, включавшими природоведческие, обществоведческие и географические вопросы. Весь учебный материал синтезировался по трем разделам (колонкам): природа- труд- общество. (Напомним, что и в современном «Окружающем мире» материал группируется так же по трем основным темам: человек- природа- общество). Стержнем программы был труд.
Как видим, налицо определенное сходство программы ГУСа с современным «Окружающим миром». И там и здесь материал группируется по трем основным темам, при этом две из них совпадают - это «Природа» и «Общество». В то же время и в том и в другом случаях эти темы являются центральными, интегрирующими. Однако в отличие от программы ГУСа в современной начальной школе интеграция охватывает лишь образовательный компонент «Окружающий мир», который реализуется одной или двумя, тремя дисциплинами, наряду с которыми изучаются и другие. Отлична и изначальная цель интеграции. Если в первом случае внимание акцентировалось на подготовку школьников к трудовой деятельности, то в «Окружающем мире» - на формирование целостного взгляда на окружающий мир, готовности всестороннего взаимодействия с ним.
Современным отдельно взятым школьным курсам образовательной области «Окружающий мир» характерна интегративность второго и третьего уровня. В базисном учебном плане общеобразовательных учреждений РФ (приказ Минобразования от 09.02.98 г.№322) в 1 и 2 классах этот компонент дается интегрировано (третий уровень), хотя название их может быть различным:(«Я и мир вокруг» (З.А.Клепинина), «Мир вокруг нас» (А.А.Плешаков). В 3 и 4 классах учебные дисциплины этих авторов возвращаются ко второму уровню интеграции, поскольку окружающий мир изучается уже в рамках природоведения и одной из обществоведческих дисциплин.