Не задерживаясь на этой игре, можно предлагать ребятам музыкальные загадки. Например, учитель спрашивает: «Как стучит в лесу дятел?», и дети, у которых на парте лежат деревянные инструменты (палочки, коробочки, бруски), «отвечают», имитируя постукивание дятла. Здесь так же, как и в предыдущей игре, дается время на обдумывание ответа. В конце урока, во время слушания музыки, детям можно предложить негромко, но четко проаккомпанировать звучание уже знакомого марша, предварительно объяснив им смысл термина «аккомпанемент». В заключение следует предупредить учащихся, что с этого дня на партах часто будут лежать музыкальные инструменты, но играть на них можно только с разрешения учителя.
Следующие два-три урока необходимо начинать с игры на инструментах. Это обусловлено тем, что ребята проявляют к ним повышенный интерес и им трудно преодолеть желание хотя бы подержать инструмент или потихоньку, извлечь звук во время пения или слушания музыки.
Начинать урок можно по-разному. Например, предложить аккомпанировать исполнению марша, под который ребята обычно входят в класс (учитель специально повторяет его), или по памяти передать «пульс» этой музыки. Можно начать занятие и с ритмически-инструментального приветственного диалога (текст его оговаривается заранее). Учитель здоровается с детьми и одновременно выразительно играет на инструменте ритмический мотив своего приветствия. Кто-нибудь из детей ритмично отвечает на него инструментальным сопровождением. Ответ вслед за «автором» по знаку учителя повторяет весь класс. Полученный ритмический мотив диалога фиксируется с помощью имеющихся у детей ритмических карточек или «расшифровывается» через условные слоговые обозначения длительностей. Интересной бывает и игра, в которой учащиеся называют каких-либо зверей, героев любимых книг в заданном ритме. Ритм должен быть исполнен выразительно, четко, но негромко и на инструменте, тембр которого наиболее соответствует особенностям характера избранного персонажа. Чувство ритма не может успешно развиваться в отрыве от «живой» музыки. Поэтому на втором уроке учащиеся передают ритмическое движение знакомой песни, играют сопровождение к ее вступлению и заключению. Для этого задания подходит, например, песня М. Красева «Молодой солдат». Как правило, первоклассники с большим интересом и весьма успешно справляются с поставленной задачей. В игре они верно передают не только ритмическое движение, но и динамику вступления и заключения. Исполнение ребятами песен с сопровождением на детских музыкальных инструментах отличается большей эмоциональностью и выразительностью. Сначала разучиваются песни, а затем несложные ритмические партитуры к ним. Произведения подбираются сходные по ладовым, ритмическим оборотам, строению партитуры, чтобы учащиеся могли сравнить два в чем-то близких и вместе с тем различных по настроению образца. На таких примерах дети ярче ощущают, что сочетание одних и тех же ступеней лада (или ритмических длительностей) может создать различные музыкальные образы и характер музыки зависит от используемых композитором выразительных средств: ритма, темпа, динамики, способа звуковедения и т. д.
Цель введения детских музыкальных инструментов – активизировать музыкальные способности учащихся, обогащать их музыкальный опыт.
Инструментальное музицирование способствует эффективному развитию учащихся лишь в том случае, если инструменты гармонично вводится в процесс обучения и понимается как активно-познавательная, творческая практика. [15, с.162].
Заключение
В нашей жизни музыка занимает значительную часть. Музыку мы слушаем и в радости и в печали. Без нее не обходится ни один праздник. В музыке существуют разные направления, но какой бы ни была музыка, ее надо уметь слушать.
Музыка – это звучание, но оно не будет приятно нашему слуху, если нет ритма. Ритм – это одно из условий его развития.
Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа. Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и того же.
В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку.
Исследование отечественной и зарубежной музыковедческой литературы подтверждает что, развитие чувства ритма младших школьников, будет являться эффективным условием реализации их возможностей заключающихся:
- в развитии память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию;
- в сознании условий для переживания личностного благополучия;
- в развитии учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего выражения.
Более продуктивному развитию чувство ритма способствует музицирование на детских музыкальных инструментов (шумовые, ударные, звуковысотные ) и дает возможность всесотороние развитие учащегося.
Список литературы
1. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе. – выпуск 2 – М.:
1963. – 110 с.
2. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса.
Музыкальное восприятие школьников. – М.: 1975. – 506 с.
3. Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки. – М.: 1971. – 354 с.
4. Ветлугина Н.А. Структура музыкальности и пути ее исследования.
Музыкальное развитие ребенка. – М.: 1986. – 325с.
5. Дмитриенко Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб.для уч-ся пед.уч.по спец. 03.05.00 «Муз. воспитание»,03.07.00 «Преподавание в нач. классах общеобразоват. шк.». – М.: Просвещение, 1989. – 207 с.
6. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. Программа для общеобразовательных учебных заведений. – М.: Музыка, 1994. – 405 с.
7. Келдыш Г.В. Музыкальный энциклопедический словарь. – М.: 1990. – 463 с.
8. Кленов А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия. – М.: 1999. – 864 с.
9. Куберский И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта. СПб.: 1997. – 576 с.
10. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль. Академия развития, 1997. – 240с.
11. Панкевич Р.В. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности. – Екатеринбург, 2001. Том 6 – 145с.
12. Под редакцией Е.Д. Критской, Я.В. Школяр. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании. – М.: «Флинта», 1999. – 296 с.
13. Рачина Б.С. Программа «Музыка» сегодня. Из опыта работы учителя музыки в 5-х классах. Методические рекомендации. – СПб.: 1992. – 815 с.
14. Сергеева Г.П. Программа повышения квалификации учителей специалистов по предмету «Музыки» (с методическими материалами). – М.: 1995. – 500 с.
15. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. – М.: 1993. – 704 с.
16. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: 1947. – 334 с.
17. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. – М.: 1993. – 353 с.
18. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология): Учебник для студентов ВУЗов /И.В. Шаповаленко. – М.: Гардарики, 2007. – 349 с.