- социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию;
- субъективные (многообразные, но обязательно сверхзначимые для развития ребенка);
- сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые);
- психогенные травмы, лежащие в основе посттравматических расстройств;
- психогенные факторы, сочетающиеся с депривацией (эмоциональной или сенсорной);
- психогенные травмы в периоды возрастных кризисов (астенизация, кризовые психологические комплексы);
- социально-психологические факторы, связанные с неправильным воспитанием;
- хронические психические травмы (неблагоприятная семья, закрытые детские учреждения).
Вопреки выше сказанному данный подраздел можно закончить высказыванием исследователя Т. А. Власовой «…стойкость ЗПР зависит, во-первых, от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его качественной характеристики»[63]. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР.
1.2 Основные направления
коррекционно-развивающего обучения (КРО)
в системе социально-педагогической помощи детям с ЗПР
В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит становление педагогической системы, психологической помощи, КРО детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению.
По данным МО РФ (2000), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезаптации. Из них около 35% составляют те, у кого еще в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.[3]
Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза, достигнув 30% и б. По данным медицинской статистики, ухудшение состояния здоровья учащихся за 10 лет обучения (например, в 2000 г. здоровыми были признаны лишь 15% детей школьного возраста) становится одной из причин трудностей их социально-психологической адаптации к школьным нагрузкам, к социальной жизни в обществе[35]. Напряженный режим жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка[4].
В резолюции Всероссийской научно-практической конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения», проходившей в г. Москве 15-16 февраля 2000 года, рекомендовано органам управления образованием рассматривать КРО детей с трудностями в обучении как приоритетное направление современной образовательной практики.[46]
Успешная деятельность общеобразовательной школы и образовательного учреждения вообще становится немыслимой без организации КРО, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных и методических формах работы.
Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т.е. не готовых осваивать определенный объем ЗУМ в определенные сроки) на последовательно сменяющихся этапах образования: от дошкольного – к младшему школьному и от него – к младшему подростковому, а затем и к подростковому. Данные изменения в сфере образования связанны с новыми приоритетами социального развития общества, которые имели негативные последствия. В результате объективно положительного фактора - развития гимназий, лицеев - происходит отток наиболее способных школьников в эти учебные заведения. В то же время, наблюдается наплыв учащихся с проблемами психического развития (главным образом, интеллектуального и речевого) в массовую школу, вследствие чего, она превратилась в полифункциональную: обучающую, воспитывающую, развивающую (традиционные функции) и в психокоррекционную, оздоровительную (совершенно новые функции)[42].
Основные направления в организации образования детей с трудностями в обучении отражены в «Концепции КРО» в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО.[90]
Прежде всего, следует отметить что КРО является социально-педагогической системой, реализующей принципы единства диагностики и коррекции недостатков психологического развития, а также развития общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении.
Говоря о составе классов КРО, Концепция подчеркивает, что к категории детей с трудностями в обучении и социальной адаптации к школе относятся все варианты ЗПР детей, а, кроме того, сюда входят дети с парциальными нарушениями в развитии и с педагогической запущенностью. Те из руководителей, кто старается нивелировать индивидуальные различия между детьми классов КРО и традиционных классов, «загоняют в тупик» развертываемую систему помощи таким детям[100]. Не получая своевременной дифференцированной помощи от психологов, логопедов, дефектологов, врачей, учащиеся оказываются в гомогенной среде и при снижении требований к ним учителей-предметников не достигают серьезных результатов ни по успешности обучения, ни по уровню сохранности знаний и обученности. В этих случаях ребенок не использует всех своих резервов и часто остается в классе КРО до 9-го класса, хотя и имеет достаточные потенциальные возможности для обучения по традиционной системе.
Основной целью общеобразовательного учреждения с классами КРО является «…осуществление индивидуально - ориентированной педагогической, психологической, социальной, медицинской и специальной педагогической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ успешность обучения»[24]. Повышение степени обучаемости и качества знаний учащихся классов КРО доказывают, что при правильном комплектовании, соответствующем рекомендациям по отбору детей в классы КРО, при необходимом внимании к повышению квалификации учителей, работающих с указанной категорией детей, значительная часть учащихся может быть подготовлена к успешному обучению в 5-9 классах.
Диагноз ЗПР появляется чаще всего ближе к школьному возрасту, лет в 5-6, либо уже тогда, когда ребенок сталкивается непосредственно с проблемами в обучении[]. А ведь при своевременной и грамотно построенной коррекционно-педагогической помощи возможно частичное и даже полное преодоление данного отклонения в развитии. Своевременное выявление причин, которые приводят к неуспеваемости и дезадаптации учащихся, и внедрение инновационных технологий обучения могут также улучшить условия обучения детей с ЗПР в системе КРО. Это, в свою очередь, снизит возможность возникновения у ребенка нервно-психических, психосоматических расстройств, как последствий отрицательных эмоций, и различных форм девиантного поведения, которые являются своеобразной неадекватной компенсацией неуспеваемости.
Проблема в том, что диагностирование ЗПР на ранних стадиях развития представляется довольно проблематичным. Его методы основаны в первую очередь на сравнительном анализе развития ребенка с соответствующими его возрасту нормами[13]. Из этого следует, что одним из основных направлений КРО является профилактика ЗПР. Зная возрастные показатели нормы, родители могут следить за психомоторным развитием ребенка (конечно, не исключая посещение специалистов). В Интернете (в настоящее время Интернет дает возможность воспользоваться услугами online-консультанта, который сможет дать квалифицированные рекомендации) и различных печатных изданиях можно найти множество описаний и таблиц, где подробно показано, что должны уметь дети в том или ином возрасте. Не отклоняется в данном случае и тесное сотрудничество родителей с образовательными учреждениями, совет которых может предоставить консультацию с квалифицированными специалистами в сфере ЗПР.
Успешное функционирование общеобразовательной школы и любого образовательного учреждения становится немыслимым без квалифицированной коррекциионно - развивающей работы, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных методических формах деятельности. Одной из таких форм Концепции КРО является мотивация учебной деятельности детей с ЗПР. Мотивация к учебной деятельности – сложное образование. Она включает в себя системы мотивов: широкие социальные мотивы учения, нравственные мотивы, престижные мотивы, тесно связанные с самооценкой и уровнем притязаний, максимально влияющие на мотивацию избегания неудач и мотивацию благополучия. Каждый мотив предполагает наличие определенной потребности и соответствующего предмета ее удовлетворения. Мотивационная сфера строго иерархизированна. Отношение ребенка к учебной деятельности обусловлено иерархией мотивов, доминирующими мотивами, имеющими определенную эмоциональную окраску, часто неоднозначную.[24]
При отсутствии мотивирующей направленности в классах КРО выравнивания для учащихся с ЗПР в общеобразовательной школе неизбежна их низкая успеваемость, отрицательное отношение к учебной деятельности, сниженная самооценка.
Исследования Л. И. Божович доказывают, что наличие одной социальной мотивации без непосредственного интереса к учебной деятельности недостаточно для овладения программным материалом[46]. Отсутствие непосредственной мотивации, идущей от учебной деятельности, ведет к приобретению знаний, которые мало влияют на психическое развитие и на формирование учебной деятельности. Данные, полученные по результатам исследований в классах КРО, свидетельствуют о том, что при отсутствии мотивации знания формальны. Отсутствие мотивации снижает качество знаний, обедняет кругозор ребенка и снижает успеваемость.
Для адаптации учащихся с ЗПР в обществе, для успешного включения в трудовую деятельность в школьном коллективе важны не только общеобразовательные знания, умения и навыки рабочих операций. Большое значение имеют также личностные особенности ученика и, в частности, наличие у него коллективных мотивов деятельности, необходимых для участия в совместной работе с другими людьми. Ведь «…именно коллективная деятельность, - по утверждению Л. С. Выготского, - создает возможность для формирования у ребенка положительных, социально значимых черт личности»[42]. Структура мотивационной деятельности детей с ЗПР имеет ряд специфических черт. Игровые мотивы для них являются более актуальными[21]. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе ее в работу…», говорит А. С. Макаренко[24]. Интеллектуальная задача, непривлекательная сама по себе, под действием игрового мотива становится интересной для школьников с ЗПР. При этом каждый этап игры имеет самостоятельное значение для данной категории учащихся, для них важен конечный результат – выигрыш.