Крім теоретичних праць Асаф’єв створив чималу кількість музичних композицій: 28 балетів, 11 опер, 4 симфонії, романси, камерні інструментальні твори, музика до драматичних вистав. Більша частина сценічних творів написана на сюжети з російської класичної літератури (балети до творів Пушкіна „Бахчисарайский фонтан”, „Кавказский пленник”, „Барышня крестьянка”, балет по Лермонтову „Ашик-Кериб”, опера „Тамбовская казначейша” та ін.). Найбільшою популярністю користувався балет „Пламя Парижа” (1932), у якому використані мелодії епохи Французької революції й твори композиторів тієї епохи. Асаф’єв інструментував оперу Мусоргського „Хованщина” за повним авторським клавіром, встановленому П.А.Ламмом; сприяв постановці опери Мусоргського „Борис Годунов” в авторській редакції.
Музикознавчі роботи Асаф’єва представлені у п’ятитомнику „Избранные труды”, а також у його статтях, що виходили в різні часи в різних збірниках, у перевиданнях книг, опублікованих за життя Б.В.Асаф’єва та ін. Однак повністю музикознавчі наробітки науковця і досі не опубліковані.
Отже, як бачимо Б.В.Асаф’єв писав твори як теоретичного характеру, музикознавчого, так і сам створював музичні композиції. Це свідчить про те, що він був обізнаний із музикою не лише теоретично, а й практично, що дало можливість сформулювати власні методи навчання музики.
Практика наряду з теорією – важливий фактор у процесі набуття музичної освіти. Акцент на уроках музики у системі масового музичного виховання й освіти повинен бути поставлений не стільки на набуття теоретичних знань, скільки на розширення інтонаційно-образного багажу дитини, розвиток його емоційного відгуку на музику, формування стійкого інтересу до музичного мистецтва як частини оточуючого його життя. Головними є не стільки знання про музику, скільки занурення дітей до самої музики, знання й розуміння цієї музики. Цьому, перш за все, сприяє виконавча діяльність школярів, розвиток навичок колективного виконання музичних творів – співів, гри на музичних інструментах, пластичного інтонування, простих імпровізацій тощо.
Педагогічна концепція Асаф’єва націлює викладача на розширення освітнього середовища і підвищення інтересу дітей до класичної музики через емоційно відкрите спілкування з нею під час відвідування концертів (недарма Асаф’єв впроваджував загальнодоступні концерти), вчить „чути” й розуміти музику у фільмах, виставах, розуміти роль музики на шкільних святах, під час організації домашнього дозвілля, дитячого виконання тощо.
Методичний принцип схожості і різниці, заснований на принципі Асаф’єва „відповідності й контрасту”, визначає вибудову музичного матеріалу під час вивчення музики.
1.2 Місце Б.В.Асаф’єва в процесі формування музично-історичної освіти
Спільною метою технологій і задач музичної освіти у всіх її формах є залучення до світу музичного мистецтва у всіх його аспектах, освоєння музичних цінностей з метою гармонічного розвитку особистості, її духовної культури, формування чуттєво-естетичного боку її світосприйняття й цілого духовного світу. Цю задачу можна умовно розділити на дві задачі різних рівнів. Задача-мінімум – виховання музично розвинених, свідомих слухачів музики. Цій проблемі надавав значної уваги Б.Асаф’єв. Задача-максимум – підготовка висококваліфікованих спеціалістів в області музичної освіти – музикантів-професіоналів. Очевидно, що ці дві задачі взаємопов’язані. На жаль, для багатьох педагогів музичної освіти характерною є тенденція протиставлення масової й загальної музичної освіти. Носії цієї тенденції, виходячи з педагогічної концепції Асаф’єва, недооцінюють зв’язок і взаємо- обумовленість цих двох форм і ступенів освіти. Між тим, розвиток цієї тенденції веде до зниження рівня музичної освіти в цілому. Масова загальна музична освіта сприяє виявленню музичних талантів та їх подальшої професійної освіти.
Особливо важливим для становлення особистості є музична освіта в системі загальнокультурної шкільної підготовки.
За педагогічною концепцією Б.В.Асаф’єва, урок музики в школі має як загальні риси, притаманні іншим урокам, що визначаються загальними принципами й правилами роботи загальноосвітньої школи, так і специфічні особливості, визначені його предметом – музичним мистецтвом. Ці особливості виявляються в наступному: головна роль відведена почуттям та емоціям; комплексному впливу музики на учнів (на їхню психіку, моторику, фізіологію); єднанні емоційного, художнього й свідомого ставлення до музики. Слід підкреслити, що ефективність уроків музики залежить не стільки від програми та методик, скільки від особистості педагога, його професійних знань і педагогічної майстерності.
Музично-педагогічна діяльність складна й вимагає всебічно підготовлених музикантів-педагогів, творчих, яскравих особистостей. Б.В.Асаф’єв наголошував на тому, що викладач музики в загальноосвітній школі не повинен бути „спецом” із якоїсь однієї області музики. Він повинен бути й теоретиком і регентом, але в той же час і музичним істориком, і музичним етнографом, і виконавцем, який володіє інструментом, щоб завжди бути готовим спрямувати увагу в той чи інший бік. Головне ж, він повинен знати музичну літературу, тобто музичні твори у якомога більшій кількості [2, 59-60].
Що ж до музичної літератури в системі музичної освіти, то в різні часи ставлення до цієї дисципліни було не однозначним.
Система музичної освіти в Росії історично склалася як трьох етапна: музична школа – училище – вищий навчальний заклад. Кожен етап виконує певну функцію: музична школа забезпечує загальне музичне виховання, училище і ВНЗ – професійне навчання.
Сучасна модель музичної освіти остаточно сформувалася наприкінці 30-х років ХХ ст., коли відбулося розшарування на нижчий, середній і вищий ступені. У дореволюційній практиці навчання музики чільне місце посідали приватні уроки гри, співів. При цьому музично-теоретичних і музично-історичних знань учні, як правило, не отримували. Лише частково заповнити цей пробіл допомагали публічні лекції, які влаштовувалися в Петербурзі з 1830-х років.
Велику роль у розповсюдженні музичної культури відіграли також музичні класи при середніх і вищих освітніх закладах, гімназіях, училищах, університетах. У результаті розподілу освіти на три етапи в 30-х роках ХХ ст. до навчальних планів була введена музична література, предмет, на якому базується вузівський курс історії музики. Музична література формує знання, уміння й навички, які дозволяють осягнути закони побутування жанрів у контексті як композиторської творчості, так і музично-історичного процесу в цілому.
За декілька десятиліть свого існування курс музичної літератури активно еволюціонував від позицій історії музики до власне музичної літератури. Ранній етап музично-історичної освіти відноситься до 60-х років ХІХ ст., часу заснування перших російських консерваторій у Петербурзі та Москві. Їх засновники, брати Рубінштейн, взяли за основу досвід консерваторії Лейпцига, відкритої видатним композитором, диригентом та суспільним діячем, Ф.Мендельсоном-Бартольді у 1843 році. Біля витоків музично-історичної освіти в Росії стоять два яскравих представника критичної думки – А.Н.Сєров та Г.А.Ларош. Їх праці становлять значний інтерес як перші спроби визначити навчальну дисципліну „Історія музики” та її задачі. До історії музики Сєров та Ларош підійшли з точки зору загального розвитку культури, намагаючись розглядати музичні явища на широкому історичному тлі; вдавалися до паралелей як з області музики, так і суміжних областей художньої творчості.
Значний інтерес становлять також праці В.В.Стасова. Саме він започаткував систематичне збирання і публікацію матеріалів про російських композиторів. Велике значення Стасов, як і Сєров, надавав питанню про витоки та шляхи розвитку російської музичної школи. Таким чином, саме музична критика відігравала велику роль у розвитку музично-історичної науки.
Наприкінці 70-х років ХІХ ст.. з’явилися „Заметки о методе преподавания истории музыки”, складені бібліотекарем Петербурзької консерваторії О.К.Гунке. Він підіймає питання про те, щоб поєднати у комплексне вивчення теорію та історію музики, щоб учень не лише заучував номенклатурні факти історичного порядку, але й мав уявлення про розвиток музики у різних народів, спираючись на конкретні музичні приклади. Необхідно, щоб учень бачив і чув усе те, що складає ступені розвитку музичного мистецтва. Задля досягнення цієї мети велику користь могли би мати концертні музичні приклади [9, 8].
Активна робота з музично-історичної освіти в Росії розпочалася після Жовтневої революції. У 20-х роках ХХ ст. великий вклад у розвиток цього напрямку зробив Б.В.Асаф’єв. У цей період майбутній академік музикознавства починає активну музично-педагогічну діяльність. Його багаточисельні наукові праці складають золотий фонд російських бібліотек, а висловлювання, зроблені десятиліття тому, і досі не втратили своєї актуальності. Йому належать дослідження як аналітичного, так і історичного плану, монографічні праці. Однією із пріоритетних задач Асаф’єв вважав необхідність пов’язати історію музики з проблемами соціології, підняти її до значення історії музичної культури. У 1926 році Асаф’єв заснував науково-музичне відділення і створив проект навчального плану відділення. Паралельно з Асаф’євим у Москві в організації музично-наукового відділення Московської консерваторії брав активну участь М.В.Іванов-Борецький. Він відомий також як автор трьох випусків „Музично-історичної хрестоматії” та багаточисельних журнальних статей. З кінця 20-х років ХХ ст. з’являються нариси І.Соллертинського, у яких подані портрети західноєвропейських композиторів від класиків ХХ ст. до пізніх романтиків, Малера й Р.Штрауса.