Внешнее движение в дирижировании, пластическом интонировании моделирует основные средства выразительности, определенным образом организовывает процесс слушания музыки. Аналогичная связь образуется и при исполнении. «Человеческое движение при том количестве степеней свободы, которым обладает тело, избыточно по отношению к выразительному звучанию. Через движение музыкант каждый раз входит в свободные отношения со звучанием, реализуя из множества возможностей только одну» (58, с. 90). В этих случаях внимание ребенка, с помощью педагога направленное на качество и конкретный вид использованных им самим движений, способно выделить признаки соответствия звучания и движений, причину, по которой выбрано то или другое движение.
Сам выбор происходит, как правило, неосознанно. Однако, «многие действия, которые мы совершаем в результате мгновенно принимаемых мозгом решений, нами осознаются роstfactum» (4, с. 149). Если выстроить ряд условных компонентов этого аспекта музыкального мышления, то мы получим следующую цепочку: музыка — восприятие — организация восприятия с помощью движения — осознание роstfactum. Затем, в идеале, отталкиваясь уже от осознания, происходит движение в обратном направлении: осознанное движение Осознание организованного им восприятия — осознание музыкального звучания, как причины последующих звеньев. Этот механизм осмысления музыки с помощью двигательной сферы можно назвать «эффект последвигательного осознания». Раскручивая «обратным ходом» цепь связей, ученик развивает в себе способность к причинно-следственной логике и одновременно более глубоко осознает музыку.
В.И. Петрушин выделяет два наиболее распространенных метода освоения музыкальных исполнительских движений — слуховой и двигательный. Слуховой метод исходит «из приоритета музыкально слухового образа над конкретным движением» (47, с. 40). Двигательный метод основывается на автоматизации игровых движений в результате многократных упражнений (47, с. 41). Анализируя и тот, и другой метод, он приходит к выводу, что «скорее всего надо остановиться на промежуточном варианте». В подтверждение этой мысли он приводит высказывание О.Ф.Шульпякова: «Единственно возможный путь в данном направлении видится в распределении внимания на работу различных уровней, отвечающих, с одной стороны, за смысловое решение задачи (слуховая сфера), с другой — поставляющих необходимый двигательный состав (двигательная сфера)» (47, с. 43).
Исходя из вышесказанного, определяется 2 вектора, по которым развивается уровень М-МД:
• от внешнего контроля со стороны педагога — к внутреннему все более самостоятельному контролю ученика;
• от одностороннего самоконтроля — к целостному многостороннему, осуществляющемуся через все сенсорные каналы.
Оба вектора связаны между собой. Под влиянием педагога формируется тот или иной аспект самоконтроля, например, слуховой. Конечно, происходит это не сразу: после его возникновения проходит длительный период детализации и расширения объема материала, доступного самоконтролю. Сформированность одного аспекта самоконтроля позволяет внешнему педагогическому контролю переключиться на другие. Они осваиваются также постепенно, переводятся во внутренний план, пополняя многообразие форм самоконтроля.
Третий вектор развития связан с показателем времени относительно движения, подлежащего контролю: когда совершается акт самоконтроля — до, после, или одновременно с движением, дело в том, что реальное звучание и «субъективный образ» его восприятия имеют определенное время и знак рассогласования (32, с. 167). У профессиональных музыкантов «субъективный образ» опережает реальное звучание на 200-400 м/сек даже при восприятии незнакомой музыки. У музыкально неразвитых людей «субъективный образ» возникает не с опережением, а с опозданием. Этот факт имеет большое значение для развития самоконтроля. «Субъективный образ», возникающий с опережением, доступен самоконтролю еще до звучания. Следовательно, к моменту реального звучания он может быть уже скорректирован, уточнен, а во время звучания еще и «перепроверен» с точки зрения желаемого и реально прозвучавшего. При возникновении «субъективного образа» с опозданием, самоконтроль теряет созидательную функцию и ограничивается последейственной регистрацией и оценкой по шкале «получилось — не получилось». Таким образом, третий вектор может быть сформулирован как постепенный переход от «последейственного» самоконтроля — к опережающему, созидательному двухэтажному.
В музыкальной педагогике хорошо известна и обратная связь между двигательной и образной сферами. Через удачно скопированное характерное движение часто удается прийти к глубокому переживанию самого образа. И в том, и в другом случае определенный вид движения оказывается связанным с определенным эмоционально-образным содержанием, что делает его смысловым элементом в процессе музыкального мышления (61, с. 55).
Динамический стереотип, связанный с каким-либо музыкальным движением, формируется как богатая совокупность макродвигательных, микродвигательных и эмоционально-образных компонентов; впоследствии они действуют комплексно, и сознательное стимулирование одного из компонентов вызывает закономерную активизацию всех остальных. Опираясь на эту особенность, можно добиться осознания таких компонентов музыкально-мыслительного процесса, которые при обычном наблюдении остаются неосознанными. Зная механизм связей разных уровней, педагог по чисто внешним проявлениям может судить о внутренней мыслительной работе ребенка, корректируя сами движения, акцентируя внимание на том или ином аспекте ощущений этих движений, он может косвенным путем направлять течение процесса музыкального мышления в нужное русло.
Мышление — музыкальная коммуникация (М-МК)
Если уровень телесности опирается на физиологию, уровень ПО-П - на личный психологический опыт, уровень М-МД — на сознательный самоконтроль, то уровень М-МК может быть назван наиболее «культурным», так как он более остальных опирается на обобщенный опыт понимания музыки в данной культурной традиции, выраженный в системе норм и эталонов.
Музыкальное искусство хранит эмоциональную, духовную информацию. Одна из его функций заключается в передаче этой информации от одного человека к другому, от поколения к поколению. Информация запечатлевается в системе значений музыкального языка. Люди могут понять друг друга, только используя одну и ту же систему значений. Особенно важно это положение в свете функциональной разделенности музыки на композитора-исполнителя – слушателя. Чтобы понять друг друга они все должны владеть одним и тем же языком.
Изучить на уроках все элементы музыкального языка — невозможно. Еще менее реально изучить все комплексы возможных сочетаний, возникающих на пересечении значений элементов разных уровней. Значит, для практических нужд музыкальной педагогики нужно искать другой путь. Очевидно, что из каждого уровня музыкального языка необходимо выбрать несколько наиболее доступных элементов, своеобразный музыкальный алфавит значений. Без преувеличения можно сказать, что все ныне действующие методики музыкального воспитания предлагают подобный более или менее стандартного вида, состоящий из компактных интервально мелодических интонаций, основных ладовых тяготений, нескольких хорошо узнаваемых тембров, динамических, темповых градаций и других музыкальных средств. Этот путь традиционен в хорошем смысле слова. Однако в традиционном виде он не доводит до цели, останавливается на полпути. Практика современного музыкального обучения допускает освоение музыкального языка в отрыве от его семантической основы, что совершенно противоречит самой сути любой языковой системы (18, с. 5).
Необходимо организовать учебный процесс так, чтобы элементы музыкального языка откладывались в сознании ребят не пустыми звуковыми формами, но значащими единицами. Н.М.Гарипова предлагает слуховое освоение различных музыкальных средств сочетать со знанием их выразительных возможностей, специально закреплять определенные значения за элементами музыкального языка.
Важно чтобы эти значения дети не получали как готовую информацию со слов педагога, а открывали сами с помощью слушательского исследования: чувствуя общий характер, настроение музыки - пытаясь определить, откуда оно берется, что в музыкальном звучании порождает именно это настроение. Формирование системы значений музыкального языка, таким образом, должно отталкиваться от конкретных произведений.
Есть и другая проблема, связанная с участием вербального языка в процессе музыкального мышления. Если слова, которые могли бы точно выразить значение элемента музыкального языка, не всегда нужны, то слова, обозначающие наличие того или иного элемента — необходимы как средство фиксации элементов музыкального языка.
Общая стратегия развития уровня М-МК может быть выражена так: формирование алфавита наиболее распространенных стереотипов — размывание границ и расширение семантического поля стереотипных значений — формирование навыка самостоятельного проникновения в семантическое поле — фиксация как можно большего количества элементов музыкального языка, со стимулированием самостоятельного поиска их значений.
Слышание, вычленение элементов-знаков — процесс аналитический, дискретный. При восприятии он накладывается на непрерывно континуальные процессы других уровней музыкального мышления: физиологический резонанс, переживание образа, длящееся движение. Поэтому еще одна важная задача — научиться удерживать баланс между дискретным и континуальным. Дискретный уровень М-МК добывает значения из уровней континуальных: в первую очередь — уровней телесности и ПО-П, в меньшей степени — М-МД. Уровень М-МК как бы «выхватывает» общий срез трех, описанных ранее уровней, который и закрепляется за данным элементом в качестве значения. При повторных фиксациях этого элемента такого же качества, «срез» перепроверяется и либо укрепляется, либо сдвигается, расширяя рамки семантического поля. Эти точки фиксации являются своеобразными соединительными звеньями между процессом музыкального развертывания произведения и процессом его переживания-восприятия. Это — путь от знака к значению. Но процесс формирования уровня М-МК должен иметь и обратное направление от значения к знаку.