1) глубокой проработанности материала произведения;
2) хорошей работоспособности, творческой активности всего класса;
3) вдохновенного творчески-приподнятого состояния самого учителя.
Драматургия урока в традиционном понимании направлена, в первую очередь, на раскрытие основной темы, определенного нового для учеников понятия, произведения, стиля. Мы ставим совершенно другой акцент: основная цель драматургии — в стимулировании появления психических новообразований личности на основе музыкального материала урока.
Отталкиваясь от схем, и продолжая линию, предложенную Гродзенской, о построении драматургии урока в форме музыкальных произведений (урок в форме сонатного аллегро, урок в трех частной форме и т.д.), следует расширить применение данного метода по нескольким направлениям:
1) Как в любом крупном произведении внутри каждого раздела есть свое развитие, своя кульминация, так и в уроке можно выстраивать не только сочетание различных фрагментов друг с другом, но и внутреннее развитие каждого фрагмента. В рамках одного фрагмента наиболее оптимальным является движение к точке золотого сечения с последующим более спокойным завершением работы.
2) Руководствоваться в схеме драматургического строения урока той или иной музыкальной формой целесообразно тогда, когда наиболее важным моментом урока является обращение к музыкальному произведению, написанному именно в этой форме. Необходимо, чтобы это соответствие ученики обязательно осознали, прочувствовали внутреннюю связь музыкальной формы и формы строения урока.
Одного указания на то, что сегодняшний урок проходит, например, в форме рондо, недостаточно. Необходимо обратить внимание ребят на то значение, которое приобретает повторяющийся фрагмент в их собственном сознании в сознании людей, участвующих в ситуации повторения чего-либо; на то значение, которое приобретают в сравнении с повторяющимся разделом остальные моменты урока. То есть установить осознанную связь между явлениями искусства и явлениями жизни, моделируя по законам искусства «кусочек» непосредственной жизни детей. Музыкальная форма — один из важнейших элементов музыкального языка - с помощью такого приема приобретает содержательную трактовку, личное значение для каждого ребенка, участвующего в этой ситуации.
Во время урока сольфеджио возможно моделирование и других элементов музыкального языка. В частности, во многих произведениях используется эффект постепенного нарастания напряжения и затем мгновенного его сброса за счет темповых, динамических, фактурных средств. Подобный же эффект легко создать в ходе обсуждения, взаимного общения на уроке. Тоном высказывания, темпом речи, конкретным содержанием реплик педагог может постепенно добиться возникновения в классе напряженной психологической атмосферы. Затем внезапно надо «снять» накаленность обстановки. Если это удастся, и в реакции группы проявится сначала напряженность, а затем успокоение в расслабление, то следующим шагом необходимо вывести ребят за рамки разыгранного спектакля и обратить их внимание на то, что они сейчас чувствовали. Затем опыт их собственного переживания необходимо перенести на музыкальное произведение, основанное на том же эффекте.
Если в изучаемом произведении большую роль играет мотивная пара «вопрос-ответ», то можно общаться с учениками в течение не скольких минут в таком стиле и с тем же временным ритмом. Общая схема для подобных заданий будет следующей: погружение детей в процессе общения в определенное настроение, создание определенной эмоциональной цепочки на неосознаваемом для них уровне; затем — рефлексия произошедших («эмоциональных» событий, и, наконец, восприятие аналогичной цепочки в музыкальном произведении. Этапы этой схемы необязательно строить именно в такой последовательности. Однако, направление от бессознательного — к осознанию дает наибольший эффект для развития музыкального мышления.
Активизации уровня телесности могут способствовать различные по протяженности и сложности задания:
1) услышать резонанс отдельного звука в различных частях собственного тела;
2) дышать вместе с «дыханием» музыки;
З) настроить свой сердечный пульс на частоту музыкального пульса
4) двигаться «внутренним пением» за звучащей мелодией и т.д.
Определив уровень ПО-П, как наиболее развитый, мы считаем его наиболее приемлемой отправной точкой для начала работы с конкретным произведением и точкой отсчета в целенаправленном развитии музыкального мышления на уроках музыки.
Первой задачей является расширение и нюансировка образно эмоциональной гаммы, доступной детскому восприятию. Вторая задача состоит в переадресации переживаемых при восприятии чувств и настроений на собственную личность, вместо «стороннего наблюдения» за вымышленным персонажем.
Следующим важным моментом является осознание того, что музыка состоит из звуков и даже один звук может иметь ту или иную краску, звучать с тем или иным настроением. С помощью синтезатора дети могут наглядно убедиться в изменении характера звучания одного и того же мотива в зависимости от исполнения разными тембрами. Здесь необходимо, чтобы они научились распознавать различные тембры в оркестровом звучании, вслушиваться в краску их звучания. Цветовые характеристики, которые ученики обычно подбирали наиболее распространенным тембрам, на удивление точно соответствуют эпитетам, распространенным в музыковедческой литературе. Таким способом может быть заложено начало — рефлексивной связи уровней ПО-П и М-МК: одно из важных музыкально-языковых средств — тембр — получает содержательную трактовку через обращение к эмоциональному фону воспринимаемой музыки.
Одновременно с все более емкой и дифференцированной фиксацией эмоциональной окраски необходима работа в другом направлении. Нужно попытаться обратить внимание учеников внутрь их самих, чтобы они более чутко прислушивались к тому, как проникает и живет внутри них звук, как их собственный организм реагирует на это. Можно попросить ребят слушать отдельный звук, одноголосную мелодию, небольшую пьесу различными частями тела, например, выставленными вперед ладонями, при этом акцентируя их внимание на характере, настроении, которое возникает в «месте соприкосновения» их тела с музыкой.
Важно научить их во время пения относиться к звуку как к живому «существу», рождающемуся внутри организма, обращал внимание на его «путь» через все резонаторы. Для этого можно подолгу тянуть один-два звука, пытаясь создать ту или иную краску, настроение, характер, изменяя положение губ, маски лица, корпуса и т.д.
Освоив тембр как самостоятельный элемент музыкального языка можно двигаться по пути его дальнейшей внутренней дифференциации. В рамках одного тембра можно попробовать научить детей распознавать артикуляционные штрихи, находить долю участия того или иного тембра в оркестровом звучании, распределяя внимание и на общий эмоциональный строй, и на его составляющие.
2.3 Система работы педагога по развитию музыкального мышления
Путь к развитию полноценного музыкального мышления лежит через активизацию всех его уровней, установление рефлексивных связей между ними и все более глубокое осознание самим ребенком происходящих процессов. Расширение музыкального фона всей жизни ребенка и незаметное для него структурирование музыкального опыта на подсознательном уровне создает необходимый фундамент для последующей работы.
Качественно новый музыкальный фон может и должен появиться не только на уроке, но и у всего времени, которое дети проводят в школе, а также у домашнего, личного времени ребенка.
Так, при наличии в классной комнате магнитофона педагогу начальных классов можно предоставить кассету со специально подобранной музыкой. Это могут быть произведения, с которыми дети уже познакомились на уроке музыки; произведения, с которыми они только будут знакомиться; произведения, не фигурирующие в программе занятий, но близкие по интонационному строю изучаемым произведениям. Под эту музыку учитель может провести небольшую разминку.
Конечно, дети во время упражнений не могут вдумчиво наблюдать за развитием музыкальной мысли. Однако, воспринятая таким образом несколько раз, музыка прочно оседает в памяти, органично входит в подсознательный интонационный словарь.
Произведения подключаются к музыкальному опыту учеников различными путями. Незнакомые произведения, прозвучав один раз, не выполняют свою функцию, так как заметного следа на подсознательном уровне однократное прослушивание не оставляет. Слишком большое количество прослушиваний также нежелательно - притупляется острота восприятия, музыка прочно связывается в сознании с двигательной сферой. Это в дальнейшем помешает глубокому проникновению в художественный смысл.
Знакомые произведения воспринимаются по-другому. Во время их звучания в памяти ребят неизбежно «всплывают» отдельные элементы анализа, некоторые связи, обрывки мыслей. В подобном подсознательном закреплении необходимо отметить один очень важный момент.
Важно чтобы музыкальная информация сразу направлялась по нужному каналу. Учитель, проводящий разминку, может объявить, что сегодняшние упражнения пройдут под музыку Прокофьева; или, что сегодня звучат различные вальсы и т.п. Новая музыка включается, таким образом, в необходимую — на настоящий момент развития детей связь, цепь ассоциаций. Музыка может звучать и в перемены между уроками, до и после уроков.
Существуют и разнообразные возможности обогащения музыкального опыта детей во внеурочное время. Это посещения музеев, спектаклей, концертов. Очень важно, чтобы учитель музыки был рядом с детьми. Тогда это будет не просто обогащение музыкального опыта ребят, но приобретение совместного музыкального опыта учителя и учеников. К этому опыту можно впоследствии неоднократно обратиться, точно зная его реальное содержание, эмоциональную окраску, ситуативное окружение и т.д. и т.п.