Рассмотрим теперь вопрос о преемственности между учебными планами и программами различных звеньев музыкального образования с учетом их доминирующих функций на примере циклов музыкально-теоретических, музыкально-исторических и исполнительских дисциплин.
Анализ существующей практики показывает, что в содержании учебных планов и программ, а главное, в самом преподавании образовался крен в сторону значительного взаимопроникновения дисциплин и их разделов при переходе от одного этапа образования к другому. Это, с одной стороны, способствует преемственности, но с другой – приводит к многочисленным дублированиям, нерациональному использованию сил учащихся и педагогов. Среднее звено « захватывает » некоторую часть вузовских курсов, так как оно должно обеспечить выпускников полным комплексом знаний для самостоятельной работы. К расширению курсов педагогов стимулирует общая тенденция повышения требований к специалисту. Одновременно неравномерность подготовки абитуриентов вынуждает к занижению требований на вступительных экзаменах, заставляет в училищных и вузовских программах повторять значительное количество учебного материала предыдущего этапа. Такая преемственность имеет отрицательный характер.
Изменение сложившейся ситуации в сторону большей упорядоченности возможно только при строгой ориентировке на доминирующие функции:
1. Некоторый « перехлест » в учебных программах училищ необходим выпускникам для теоретического кругозора, позволяющего считать их получившими относительно законченное профессиональное образование, что обеспечит действенность доминирующей функции этого звена.
2. Экзаменационные требования для поступающих в училища и вузы должны быть откорректированы таким образом, чтобы они стали действительным рубежом перед новым этапом образования.
3. В учебных программах должна быть четко определена мера количественных и качественных отличий курсов, распределенных между смежными этапами обучения ( это равно относится и к обзорно пройденному ранее материалу, особенно в паре училище-вуз). Повторное изучение должно отличаться не только степенью подробности, но и качественно. В противном случае у учащихся возникает впечатление либо ненужного повтора, либо неправильности ранее изученного. Решающую роль здесь играют доминирующие функции, определяющие цели и задачи каждого предмета.
4. Противоречие между первым пунктом и последующими заключается в необходимости достижения полноты образования в училище и в месте с тем его ограниченности по сравнению с вузовским. Оно может быть преодолено при четком разграничении функций каждого из звеньев обучения.
Исходя из вышесказанного, можно предложить следующую коррекцию учебных программ музыкально-теоретических, исторических и исполнительских дисциплин.
Музыкально-теоретический цикл ДМШ представлен сольфеджио и музыкальной грамотой. Задачи этих дисциплин заключаются в обучении свободной слуховой ориентации в лучших образцах музыкальных произведений разных стилей и жанров ( с преимущественной опорой на широко известный материал ), умению грамотно прочитать нотный текст определенной трудности, произвести запись нотами услышанной песни, мелодических отрывков, подобранного аккомпанемента. Все это служит цели воспитания культурного человека, имеющего повышенные потребности в области музыкального искусства, способного к самостоятельным оценочным суждениям, могущего принимать активное участие в музицировании, а при повышенных способностях и желании – перейти к профессиональному обучению. Исключительная близость по охватываемой тематике курсов музыкальной грамоты и элементарной теории музыки позволяет поставить вопрос о целесообразности сокращения курса музыкальной грамоты до действительно « грамматических » вопросов ( чтение и запись нотного текста ), о сосредоточении его в младших классах ДМШ и изучении в старших классах курса элементарной теории музыки в полном объеме ( исключая специальности с поздним началом обучения ). Это соответствует практике работы лучших ДМШ. Для детей собирающихся стать исполнителями на духовых и народных инструментах, можно предложить организацию музыкально-общеобразовательных младших классов.
Музыкально-теоретические дисциплины в училище должны обладать полнотой, достаточной для подготовки специалиста в области общего музыкального образования. Если перенести изучение элементарной теории музыки в ДМШ, то за счет высвободившегося резерва времени возможно изучение в полном объеме курса гармонии ( для музыковедов, пианистов, струнников, дирижеров-хоровиков ). Это особенно целесообразно в связи с тем, что для некоторых специальностей курс сольфеджио заканчивается в училище, поэтому и гармония, неразрывно связанная с сольфеджио, должна быть пройдена возможно полнее. Особая ситуация сложилась с курсами анализа музыкальных произведений и полифонии. На вступительных экзаменах ( в вуз ) только для музыковедов требуется знание их материала, и то как общие сведения при ответах по другим предметам. Однако качество преподавания этих дисциплин в училищах достигло довольно высокого уровня, так что при использовании в вузах уже имеющихся программ у студентов возникает ощущение неоправданного повтора. Здесь может быть два варианта решения проблемы – или исключить эти предметы как самостоятельные из учебных планов, введя ознакомительные темы по ним в смежные дисциплины, или преподавать их в полном объеме для всех специальностей, но тогда принципиально иначе построить эти курсы в вузах. Второй вариант представляется предпочтительным. В этом убеждает опыт экспериментальных курсов полифонии и анализа музыкальных произведений, введенных в некоторых консерваториях (Московской, Ленинградской, Киевской ). Их результаты уже могут быть обобщены и найти отражение в обновленных учебных планах и программах.
Специализированное профессиональное образование как доминирующая функция музыкальных вузов существенно влияет на направленность музыкально-теоретических дисциплин. В вузе все должно быть подчинено подготовке молодого музыканта в соответствии с избранной им специализацией. Решаться данная проблема может посредством профилизации дисциплин. Для будущих концертирующих исполнителей необходим акцент на воспитании аналитических навыков. Значительную роль в этом могут сыграть задания по импровизации в различных стилях с соответствующей теоретической и практической подготовкой. Избравших педагогическую деятельность ( как исполнителей, так и музыковедов ) важно направить на изучение методики использования полученных знаний в учебной работе, сориентировать курсы на связь с психологией восприятия и возрастной психологией. Музыковеды-исследователи нуждаются в овладении методами смежных наук, различными специфическими приемами анализа музыкальных произведений. Свои отличия должны быть при подготовке музыковедов в качестве редакторов радио и телевидения, нотных и книжных издательств. Для композиторов очевидной является задача глубокого практического освоения изучаемого материала с выходом на проблемы стиля, техники музыкальной композиции и т.п. Естественно, что речь идет не только об особых формах изучения таких «сквозных» предметов, как сольфеджио, гармония и другие, но также и о специальных вузовских курсах- введении в специальность, музыкальной акустике, основах научного исследования, истории музыкально-теоретических систем.
“Особая ситуация существует в вопросе о соотношении музыкальной литературы (в ДМШ и училище) и истории музыки (в вузе). В настоящее время музыкально-исторические циклы трех звеньев образуют как бы три концентрических круга. Смысл этого заключается в необходимости на каждом этапе музыкального образования дать представление о всей истории зарубежного и отечественного музыкального искусства. Но степень полноты изучения очень условна и регулируется лишь списками произведений, которые должны быть специально изучены. Одержание курсов варьируется в широких пределах по усмотрению педагогов, руководствующихся намерением дать ученикам как можно больше. Четкое определение направленности курсов, основанное на доминирующих функциях различных этапов обучения, позволяет выявить качественные отличия музыкально-исторических дисциплин для каждого из них при сохранении неизбежной концентричности.
Исходя из доминирующей функции ДМШ и того, что в общеобразовательных школах учащиеся к 8-му классу знакомятся со всеми разделами общей истории, можно назвать главной целью музыкальной литературы в этом звене показ основных условий формирования музыкальных культур разных стран и изучение наиболее значительных и показательных образцов музыкального творчества. Первая задача должна решаться на базе знаний по истории.
В училище необходима концентрация на изучении собственно музыкальной литературы – личностей выдающихся композиторов и их творчества – в возможно более широком объеме, на выработке профессиональных навыков анализа музыкальных произведений, их критической оценки. Поскольку все дисциплины изучаются в одном заведении, то возникает возможность организации эффективной системы межпредметных связей.
В вузе вариантность целей и задач обучения влияет и на дисциплины музыкально-исторического цикла. При этом сохраняется некоторая общая основа, которая обеспечивает широкий кругозор в вопросах строительства музыкальной культуры, пропаганды ее лучших достижений. Однако специалисты разных профилей по-своему участвуют в этом деле: одни через исполнительскую и педагогическую практику, другие – непосредственно в организационной работе, третьи – в области художественного и научного творчества. Во всех этих случаях нужна специальная профилирующая подготовка, особенно в плане создания у специалиста прочной методологической базы, целенаправляющей его профессиональное умение. Без этого не может состояться деятель культуры, свободно ориентирующийся в общественной обстановке, в потоке новой информации. Музыкально-исторический цикл дисциплин обладает всеми возможностями для формирования такой базы. Поэтому вузовские музыкально-исторические курсы должны быть ориентированы прежде всего на культурологический аспект в освещении истории музыки, на показ ее многообразных связей с жизнью общества, социальными и мировоззренческими проблемами. Эта установка должна быть сопряжена с задачами формирования специальных навыков исходя из профиля специализации – музыкально-критического, просветительского, социально-психологического, научно-исследовательского, исполнительского.
Об исполнительских дисциплинах ничего не говорилось, поскольку соотношение программ по ним между звеньями обучения носит более относительный характер. Причиной этого выступает ограничение программных требований изложением репертуарных списков (по классам ДМШ и курсам музыкального училища). Однако, несмотря на сложившиеся условия, все звенья обучения, безусловно, должны ощущать на себе влияние доминирующих функций.
Определения доминирующих функций в системе музыкального образования, их проекция на проблемы взаимосвязи и преемственности между различными этапами обучения носят предварительный характер. Однако, как было показано выше, уже сейчас представляется возможным предложить решения по целому ряду актуальных вопросов.
1. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия.
2. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1980..
3. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. Н. Дьяченко, И. Котляревский, Ю. Полянський.
4. Шток К. История музыки. – М.: Изд. Юргенсон, 1917.