Освоєння музики різних епох і стилів будується на основі слухового досвіду дітей. У послідовності освоєння музики враховується тісний інтонаційний зв'язок народної творчості, класики й сучасності. При використанні їх "споріднення" освоєння одних інтонацій може з'явитися сходинкою до розуміння інших, більш складних.
Так, знайомство молодших школярів, у яких слуховий досвід ще формується, з окремими фрагментами музики С. Прокоф'єва, Г. Свиридова, Р. Щедріна, Д. Шостаковича, Д. Кабалевського, Кара Караева та інших радянських композиторів створює необхідні передумови для сприйняття дітьми надалі більш складних творів цих авторів. М. Корсунська, наприклад, надає великого значення освоєнню вже в молодшому шкільному віці музики С. Прокоф'єва, обґрунтовуючи це тим, що в стилі композитора сконцентровані характерні риси мови епохи. "Стиль Прокоф'єва, - пише М. Корсунська, - досить ясний для дитячого сприйняття, виявляється ніби каталізатором, що прискорює процес прилучення школярів до різноманіття творчих почерків сучасної музичної мови". Разом з тим у стилі С. Прокоф'єва автор бачить нерозривний зв'язок і з характерними рисами російської класичної музики. "У світлій образності прокоф'євської музики як би переломлюються сонячні промені мистецтва М. Глінки, епічна широта ріднить радянського композитора з Бородіним, мальовнича картинність - з М. Римським-Корсаковим, мовна виразність прокоф'євської інтонації перегукується з М. Мусоргським, а широта мелодійного подиху зближає С. Прокоф'єва із П. Чайковським". Таким чином, освоєння молодшими школярами творів Прокоф'єва підготовлює до сприйняття як класичної, так і сучасної музики.
Н. Гродзенська готувала учнів до розуміння сучасної музики через класику. Звернувши, наприклад, увагу дітей на близькість мови М. Мусоргського сучасній музиці, вона включала в їхній співочий репертуар п'єсу "С куклой" з вокального циклу "Детская". Завдяки виниклому інтересу до музики Мусоргського діти легко справлялися з виконавськими труднощами.
Н. Гродзенська вважала також, що не тільки можливо, але й важливо проспівати, "пропустити через себе" доступні сучасні мелодії, що відрізняються новизною мови. Спів у класі нескладних сучасних мелодій створює інтонаційний запас, необхідний для сприйняття та розуміння близької по стилю музики.
Сучасний учитель має різноманітні засоби формування сприйняття й інтересу учнів до художньо-цінної музики в процесі її вивчення. Н. Гродзенська порівнювала цей процес із формою сонатного алегро. "Спочатку вступ (слово вчителя), потім експозиція (слухання твору), потім розробка (аналіз, розбір), потім реприза (слухання музики на новому, більш високому свідомому й емоційному рівні) і, нарешті, коду - повторення, закріплення музики в пам'яті".
Вступне слово покликане створити емоційний настрой, викликати інтерес і підготувати учнів до сприйняття музики. Учитель прагне у своїй розповіді наблизити учнів до твору. У молодших класах розповідь відрізняється стислістю й безпосередньою спрямованістю до почуттів, переживань дітей. Вчитель звертається до їхньої уяви, прагне викликати почуття, настрої, аналогічні змісту твору. Можна коротко повідомити про які-небудь яскраві події, пов'язаних зі створенням того або іншого твору.
Але, як відзначала Н. Гродзенська, не можна давати молодшим школярам дати й факти, що відволікають їх безпосередньо від змісту музики. "Набагато важливіше, - писала вона, - щоб діти знали, наприклад, що М. Глінка народився на початку позаминулого століття, що жив він одночасно з С. Пушкіним. Коли він помер (всередині минулого століття), уже підростали його майбутні послідовники - члени "Могутньої купки" М. Римський-Корсаков, М. Мусоргський, Б. Бородін".
Іноді учням необхідно попередньо роз'яснити незрозумілі слова, що зустрічаються в творі, розповісти про ролі тієї або іншої частини великої форми (опери, балету, симфонії).
Іноді на уроці музики використовуються й твори інших видів мистецтва; живопису, літератури. Однак треба мати на увазі, що увага учнів при цьому може зосереджуватися не на музичному, а на літературному або образотворчому матеріалі. Особливо це стосується живопису. Відомо, що сприйняття молодших школярів відрізняється своєю конкретністю; виходячи з назви твору вони схильні створювати в уяві під звучання музики інші від її безпосереднього змісту сюжети. Тому твори живопису варто вводити в урок музики дуже обережно й спочатку досить обмежено.
Так, після прослуховування дітьми фортепіанної п'єси П. Чайковського "Осінь" Н. Гродзенська пропонувала учням визначити, яка із двох картин І. Левітана - "Золота осінь" чи "Сокольники" - більш співзвучна настрою пісні. Педагог вважала за можливе показати дітям картину "Бурлаки" Рєпіна, коли вони слухають або співають пісню "Эй, ухнем", або картину Васнєцова "Богатирі" при знайомстві з "Богатирською симфонією" Бородіна.
Іноді у вступному слові вчитель використовує діафільм або кінофільм, що дає більш повне уявлення про життя й творчість композитора.
Перед слуханням музики вчитель часто націлює увагу учнів питаннями, на які вони повинні відповісти після прослуховування. Але цілісне враження від музики може зруйнуватися, якщо питання, що випереджає прослуховування зосереджує увагу не на змісті твору, а на його формі, окремих її елементах. У такому випадку сприйняття музичного твору можна вважати невдалим.
Інтерес до твору, викликаний вступним словом, повинен підсилюватися яскравим, виразним виконанням. Однак не всякий твір вчитель може виконати сам. Якщо воно написано для хору або оркестру, то слухати його краще в грамзапису. У цей час звуковідтворюючі засоби (програвач, магнітофон) стали незамінними помічниками вчителя. Завдяки ним можна познайомити учнів з твором у будь-якому виконанні, але запис не може зрівнятися з "живим" виконанням, тому більший ефект досягається при їхньому розумному сполученні.
Сприйняття сценічних творів (опера, балет) розширюється і за допомогою телебачення. Зорові образи сприяють створенню більш глибокого враження. Однак помічене й інше: зорові ефекти часом відволікають слухову увагу, знижуючи її.
Виконання музичного твору завжди повинне бути яскравим, виразним. Це один з найважливіших моментів сприйняття музики. Саме музика, її слухання формує інтереси й смаки учнів, і про це вчителеві ніколи не можна забувати.
Розвиток музично-слухових уявлень, необхідних для сприйняття музики, відбувається не тільки в процесі слухання, але й під час вокальної та інструментальної імпровізації учнів.
Імпровізація, подібно дитячій грі, що має ряд стадій розвитку (маніпулярні дії, предметні й рольові ігри), спочатку орієнтує дітей у властивостях звуків. В імпровізації відбувається їхнє самостійне освоєння, коли діти, захоплені передачею своїх почуттів, шукають найбільш виразні інтонації, ритмічні сполучення, темброві й динамічні співвідношення. Пошук різних звукових комбінацій при використанні накопиченого музично-слухового досвіду сприяє сенсорному розвитку дитини.
Творчі завдання починаються з ритмічних і мелодичних імпровізацій питання-відповіді, свого імені, інтонацій на основі засвоєних раніше щаблів. Далі учні в імпровізаціях розвивають заданий мелодійний початок, підбирають ритмічний супровід, імпровізують підголоски. Ці імпровізаційні музичні обороти, інтонації прості, а часом примітивні, тому що виконавські й творчі можливості дітей ще обмежені.
Цілеспрямований розвиток звуковисотного, ритмічного слуху ще не забезпечує сприйняття музики в повнім розумінні цього слова. Можна розрізняти співвідношення звуків мелодії по висоті, тривалості, тембру, динаміці, співати з листа, але при цьому не випробовувати ніякого емоційного переживання.
Кращі педагоги, розвиваючи в дітей музичні навички, прагнули виховувати головне - уміння не тільки чути музику, але й емоційно сприймати, співпереживаючи її зміст, а також виразно виконувати.
Цікаво вирішувалися Н. Гродзенською завдання одночасного розвитку музичного слуху й сприйняття на основі співу по нотах зручних мелодій з репертуару по слуханню музики. Так, наприклад, для освоєння в I класі співу по нотах звукоряду Гродзенська використала, як ми вже говорили, тему з Концерту для скрипки з оркестром Л. Бетховена. Освоївши мелодію, учні переходили до слухання всього фрагменту концерту. У такий спосіб у дітей формувалися одночасно і слух і емоційна чуйність.
Л. Горюнова, займаючись із підлітками, також включала у розспівки уривки із класичних інструментальних творів. Спочатку виконувалася яка-небудь тема, а потім учні співали її, орієнтуючись на нотний запис, що допомагає усвідомити рух мелодії й краще її запам'ятати. Для розспівок були використані:
мелодія середньої частини Прелюдії № 5 С. Рахманінова:
тема з II частини Сонати № 27 Л. Бетховена:
мелодія п'єси "Ранок" із симфонічної сюїти Е. Гріга "Пер Гюнт":
Більшу роль у вихованні емоційної чуйності грає аналіз твору. Якщо почутий твір залишився незрозумілим, у процесі розбору створюються можливості привернути увагу до його змісту, розкрити виразність художніх образів, музичної мови.
Про відношення учнів до твору, їх враженні від сприйнятого вчитель якоюсь мірою довідається з їхніх висловлювань після прослуховування, які, у свою чергу, залежать від віку й рівня розвитку учнів. Спочатку висловлювання дітей являють собою елементарні визначення свого відношення до твору ("сподобалося", "не сподобалося") і його характеру. Багато залежить від словарного запасу. Якщо в I класі вони говорять про характер музики: веселий, смутний, ласкавий, жартівливий, спокійний, то в II класі вже вводять нові слова: урочистий, бадьорий, жалібний, в III класі відзначають більш тонкі нюанси переживань: смутний, рішучий,переможний, героїчний, а в IV - з'являються визначення: величний, легкий,хвилюючий. Оволодіння запасом слів дозволяє учням тонше усвідомлювати свої враження.