Немалые затруднения вызывает, прежде всего, сам процесс постижения специфических (структурных) особенностей музыки Баха как музыки полифонической. Но, пожалуй, еще больше сложностей возникает в сфере исполнительства. Как известно, клавирные сочинения композитора дошли до нас в виде рукописей, не содержащих, за редкими исключениями, указания Для исполнителя, поскольку в то время они почти не фиксировались.
Судьба сочинений Баха оказалась необычной. Не оцененный при жизни и вовсе забытый после своей смерти (1750), автор их был признан как гениальный композитор спустя, по меньшей мере, три четверти века. Но пробуждение интереса к его творчеству произошло уже в резко изменившихся культурно-исторических условиях, в период бурного развития фортепианной музыки и господства в ней романтического стиля. Не случайно произведения композитора интерпретировались в это время с позиций, абсолютно чуждых его искусству. Модернизация творчества Баха на манер романтической музыки XIX века стала почти узаконенным явлением. Обильную дань этой «традиции» сполна заплатил К.Черни, в редакции которого вышло три важнейших инструктивных сборника композитора. Примеру Черни последовали и многие другие музыканты. Новое отношение к творчеству Баха, ознаменованное стремлением освободить его от чужеродных примесей и передать его подлинный облик, сложилось только в конце XIXвека. С тех пор изучение музыкального наследия композитора было поставлено на прочный фундамент научно-исторического анализа.
Насколько мы сейчас близки к прочтению клавирной музыки Баха в ее истинном виде, – на этот вопрос вряд ли можно ответить с полной определенностью. Очевидно, что и теперь наши знания о ней приблизительны, ибо в этой области существует целый ряд спорных, нерешенных проблем. Тем не менее, очевидно и другое: огромные достижения в изучении баховской полифонии, особенно советскими исследователями, настолько значительны для понимания закономерностей музыкального языка композитора, что игнорирование этих результатов в педагогике сегодняшнего дня выглядело бы как оправдание косности и субъективизма.
К сожалению, между исследовательской литературой о творчестве Баха и практикой его преподавания в наших музыкальных школах (и даже в училищах) наблюдается заметный разрыв. Ценные теоретические наблюдения и обобщения остаются неиспользованными. Нередко изучение баховских пьес ведется по устаревшим, заведомо недоброкачественным редакциям и сводится в основном к формальной проработке голосоведения. Отсюда и соответствующее отношение к произведениям Баха, распространенное среди многих учащихся,– словно это не великое искусство, а скучный «принудительный ассортимент». В, итоге вместо глубоко содержательной, волнующей музыки мы часто слышим в исполнении наших учеников сухое, деловитое проигрывание полифонических конструкций с обязательным, назойливо-педантическим «выделением темы», с безжизненным, механически «сделанным» голосоведением. Таков нередко итог семилетнего обучения в школе.
Распространенное в среде педагогов мнение о плодотворности непосредственно-эмоционального, интуитивного восприятия музыки Баха, можно считать вполне резонным, но при одном условии – если оно дополняется требованием строгого соблюдения всех стилистических принципов баховской музыки.
Искусство Баха в высшей степени нормативно. Оно выросло на основе устойчивых традиций и строгой системы законов и правил. Однако это не означает, что сочинения композитора не нуждаются в оригинальной индивидуальной трактовке. Стремление по-новому исполнить Баха, если оно выражает себя в поиске стилистически верных красок, можно только приветствовать. Диапазон личного отношения исполнителя в музыке Баха в этой области всегда был и, надо думать, останется чрезвычайно широким. Иное дело, когда индивидуальность исполнителя ограничивается собственной интуицией и субъективным восприятием этой музыки. Такого рода установку, если она переносится в учебный процесс, надо признать явлением недозволенным и вредным, ибо она в сущности уводит в сторону от познания Баха, делая бесполезным и ненужным изучение его произведений. Очевидно, что примеры вольного исполнения Баха крупными мастерами фортепианного искусства не имеют никакого отношения к задачам музыкального образования. Их следует скорее считать фактами творческой биографии этих мастеров, нежели вкладом в интерпретацию баховского стиля.
Природа клавирных сочинений Баха такова, что без активного участия интеллекта выразительное их исполнение невозможно. Они могут стать незаменимым материалом для развития музыкального мышления, для воспитания инициативы и самостоятельности ученика, более того, – ключом к пониманию всех музыкальных стилей, но, совершенно ясно, что достижимо это лишь при определенном методе преподнесения баховской полифонии.
Настоящий очерк в значительной своей части написан под углом зрения этой насущной задачи. Многие его страницы являются прямым откликом на те трудности в преподавании Баха, которые встречаются в практике педагогов детских музыкальных школ и училищ, особенно молодых педагогов, малоопытных.
Передать своим питомцам заинтересованное, пытливое отношение к творчеству гениального композитора и тем самым раскрыть перед ними эстетические богатства и художественное очарование его музыки – почетный долг советского педагога. Но как бы он ни был увлечен своим делом, сколько бы энергии и выдумки не вкладывал в свои занятия, достижение этой цели не мыслимо без прочных знаний основ теории полифонии, без знания закономерностей и свойств музыкального языка Баха, исполнительских традиций его эпохи.
Оба этапа изучения Баха – в школе и училище – здесь намеренно рассматриваются как единый связный процесс с последовательно нарастающей сложностью. Такое единство в принципе должно было бы осуществляться на практике. На деле между обоими периодами подчас возникает брешь. Дело в том, что преподаватели музыкальных школ иной раз слишком замыкаются рамками только своего репертуара, не видя дальнейшей перспективы полифонического развития ученика, которое ожидает его в стенах училища. Видение этой перспективы, ощущение всей логики учебного процесса важно на любой ступени начального и среднего музыкального образования.
Безусловно, любая пьеса Баха дает возможность показать новые грани его творчества, особенно, если эта пьеса сопоставляется с только что пройденным произведением. Ученик, которому задана В-dur'ная инвенция, даже по ее внешнему виду определит большую интенсивность полифонического развития по сравнению с С-dur'ной инвенцией. Отчетливо представляя себе роль темы в баховском произведении, он уже знает, что она концентрирует в себе все возможности будущего полифонического развития пьесы. В данном случае, в отличие от С-с1иг'ной инвенции, тема более развита, масштабнее (занимает 3 такта), имеет большой размах в диапазоне (октава) и наконец, главное – заключает в себе ритмический контраст: гибкое оживленное движение тридцать вторых прерывается вдвое медленной поступью шестнадцатых.
Второй мотив сгущает внутреннюю активность темы скачком на сексту к ее интонационной вершине (си-бемоль). Этот второй мотив правильнее назвать субмотивом, поскольку вся тема представляет по сути один мотив, объединяющий два субмотива, различие которых здесь весьма существенно как в чисто методическом плане, так и для понимания интенсивности развития пьесы, вырастающей из первого ритмически контрастного субмотива.
Осознание смысла темы, значение в ней ритмического контраста крайне важно, иначе последний, как это и случается 1 часто в учебной практике, воспринимается учащимися формально, как простая смена длительностей. Здесь уместно вспомнить меткое наблюдение Швейцера о том, что «всякое чувство у Баха связано преимущественно с определенным ритмом», то есть, движением мелодии.
Из сказанного следует, что если мы стремимся заинтересовать .учащихся музыкой Баха, то необходима постоянная активизация их мысли, систематическое обсуждение с ними тех или иных сторон творческого метода композитора. Каждая очередная крупица знаний в этой области будет приносить все более и более очевидные результаты: то, что поначалу кажется чистой техникой, контрапунктической головоломкой, постепенно открывается перед учеником со стороны своей внутренней художественной жизни, насыщенной – событиями, динамикой развития. В той же В-dur'ной инвенции ученик совсем иначе отнесется к первому субмотиву темы, если поймет его внутренний смысл. Педагог сможет интересно раскрыть его, прибегнув к показу аналогичных тем их ХТК (фуги Cis-dur, D-dur, т.I и др.). Композитор использует в них фигуру из коротких нот как активный импульс к энергичному скачку на большой интервал. Такое сопоставление позволяет оценить в теме нашей инвенции назначение тридцатьвторых нот, подготавливающих основное «событие» – скачок на квинту вверх – к фа. Этот важный звук учащиеся обычно исполняют вяло и безучастно, что ведет к такому же исполнению и второго субмотива, требующего усиления динамической напряженности в передаче крутого подъема его интонаций.
Активность последнего можно выявить и другим способом: педагог просит на время опустить тридцать вторые. Это обнажит каркас темы и покажет, что ее первый субмотив представляет собой простой ямбический мотив, в котором ученик непременно сам подчеркнет сильное время (фа). Таким образом, мы подводим его несколько иным путем к пониманию характера темы – как оживленной, волевой, гибкой и певучей. Очень интересна ее структура. Несмотря на свою масштабность, основана она только на одном мотиве, идущем сначала в прямом движении, потом – в обращении. Соотношение этих двух мотивов – типично баховский диалог, который в следующем такте повторяется в субдоминантовой тональности (т.2), а затем восходящий мотив дважды проходит в тональности доминанты (т.3). Следует обратить внимание ученика еще и на то, что тема имеет прелюдийный характер; лежащая в основе главного мотива темы гармоническая фигурация обрисовывает основные ладово-гармонические функции: тоника, субдоминанта, доминанта тоника.