Учителю музыки, кроме того, необходимо знать, что взаимоотношения в подростковом и юношеском коллективе строятся на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношениях со сверстниками.
Известно, что в подростковом возрасте усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства. В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как «одиночество» и «уединение». Подростки наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательную, но и положительную ценность. Причем, по мнению ученых (И. Кон, А. Краковский, Д. Фельдштейн, Е. Шумилин, Д. Коулмен), от подросткового возраста к юношескому положительная ценность уединения растет, а негативная – уменьшается.
Чем самостоятельнее и целенаправленнее юноша, тем сильнее у него потребность и способность быть одному. Однако, как отмечают многие педагоги и психологи, у молодого человека кроме спокойного, умиротворенного уединения существует мучительное и напряженное одиночество – тоска, субъективное состояние духовной и душевной изоляции, непонятности, чувство неудовлетворенной потребности в общении, человеческой близости. Как показывают данные отечественных и зарубежных массовых опросов (Т. Бреннан, 1990, Э. Остров и Д. Оффер, 1991), подростки и юноши значительно чаще людей старшего возраста чувствуют себя одинокими и непонятыми.
Именно это чувство одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности.
Напряженная потребность подростка в общении и аффилиации приводит ученых к мысли, что общение – ведущая деятельность подросткового возраста (М. Каган, Д. Фельдштейн и др.). Эта потребность превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если нет – какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.
«При сходстве внешних контуров социального поведения глубинные мотивы, скрывающиеся за юношеской потребностью в аффилиации, индивидуальны и многообразны. Один ищет в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности. Другому важно чувство эмоциональной сопричастности, слитности с группой. Третий черпает недостающую информацию и коммуникативные навыки. Четвертый удовлетворяет потребность властвовать, командовать другими. Большей частью эти мотивы переплетаются и не осознаются».[20]
Типичная черта подростковых групп – чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритически относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров. «Неокрепшее, диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», которое, в свою очередь, утверждается в противоположность каким-то «Они». Причем все это должно быть грубо и зримо».[21]
Страстное желание быть «как все» (а «все» – это исключительно «свои») распространяется и на одежду, и на эстетические, в том числе и музыкальные, вкусы, пристрастия и на стиль поведения.
Такое противоречие – когда индивидуальность утверждается через единообразие – может тревожить подростков. Тем не менее, это единообразие тщательно поддерживается, и тому, кто рискует бросить ему вызов, приходится выдерживать нелегкую борьбу, причем, чем младше подросток (13–14 лет), тем нетерпимее он к индивидуальным различиям, инакомыслию и вообще непохожести.
К сожалению, как показывают О.А. Старовойтова, Л.С. Самсонидзе, А.П. Терещенко и другие, учителям свойственно давать сглаженные, неадекватные оценки музыкальных пристрастий подростков. Нередко ребенок может говорить о том, что он слушает и любит только современную музыку, чтобы не прослыть «не таким, как все», «странным», «немодным» и т.п. В данном случае мнение сверстников обычно более значимо для подростка, чем мнение взрослого, даже если взаимоотношения между учителем музыки и подростком складываются в конструктивном русле.
Поверхностный взгляд учителя, оценка уровня музыкальной культуры подростка без учета возрастных особенностей, свойственных и естественных для данного периода развития личности, может привести к существенным ошибкам в воспитании и образовании.
Кроме того, нередко внутри класса образуются подростковые группы, которые удовлетворяют в первую очередь потребность их членов в свободном, нерегламентированном взрослыми общении.
Свободное общение – не просто способ проведения досуга (совместно посещение дискотек, слушание музыки и т.п.) но и средство самовыражения, установления новых человеческих контактов, из которых постепенно выкристаллизовывается что-то интимное, исключительно свое. Юношеское общение поначалу неизбежно экстенсивно, требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников. Принадлежность к компании, разделяющей те или иные музыкальные пристрастия, повышает уверенность подростка в себе и дает дополнительные возможности самоутверждения.
Анализ межличностных отношений подростков в коллективе позволяет учителю музыки расставить правильные акценты в вопросе формирования музыкально – эстетической культуры школьника во всей сложной системе связей подрастающей личности с внешним миром.
Общение для подростка и юноши с равными себе – это обмен различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр.
Особое значение при разработке методики формирования МЭК школьника имеют две проблемы. Первая из них – поиск адекватных методических средств, позволяющих в экспериментальном исследовании установить уровень музыкально-эстетической культуры, который дает основания для эффективной работы в плане развития МЭК школьника. Много предположений в этой области уже апробировано (О.А. Апраксина, НА. Ветлугина, С.Л. Старобинский, Л.В. Школяр и др.), но построение системы методик, пригодных для изучения уровня развития МЭК подростков, все еще остается сложной задачей.
Отметим, что успешной попыткой решения данной задачи является пособие Л.С. Беляевой и A.M. Трудкова «Музыкально – педагогическая диагностика в общеобразовательной школе» (Мурманск, 2000). Авторы приводят в данном пособии «Диагностику музыкальной культуры младших школьников», которая, представляя собой модификацию комплексной методики Л.В. Школяр («Теория и методика музыкального образования детей» (М., 1990)), в адаптированном виде (применительно к подростковому возрасту) вполне может быть использована для определения уровня развития МЭК подростков 12–13 лет.
Второй не менее важной проблемой является более конкретное описание тех видимых изменений, которые происходят с испытуемыми подростками в процессе проведения специальной работы по развитию музыкально-эстетической культуры. Анализ соответствующей литературы показывает, что результаты указанной работы до настоящего времени не обобщены; именно поэтому для исследователя результаты процесса развития МЭК подростков представляют особенный интерес.
Таким образом, можно заключить, что выделение проблемы формирования МЭК подростка в качестве самостоятельного раздела в общем исследовании МЭК школьника имеет большое методологическое значение, важное для судьбы как возрастной, так и музыкальной психологии. Существуют определенные психолого-педагогические условия формирования / музыкально – эстетической культуры подростка, связанные с возрастными и индивидуальными особенностями личности ребенка. Кроме того, современная ситуация в обществе осложняет процесс формирования МЭК подростка. Существенное разобщение различных музыкальных направлений, весьма четкое разделение общего музыкального фона на «легкую, эстрадную» и классическую – «настоящую» представляет определенные трудности для осуществления работы по формированию МЭК в общеобразовательной школе.
В целом же проблема развития музыкально-эстетической культуры ученика в общеобразовательной школе, будучи достаточно новой в структуре психолого-педагогического знания, стимулирует определенные направления для переосмысления многого из того, что накоплено в области музыкальной психологии и психологии подросткового возраста, поскольку представляет новый подход к проблеме развития ребенка.
В следующем параграфе дипломной работы будут представлены описание и анализ результатов констатирующего эксперимента по изучению уровня сформированности музыкально-эстетической культуры подростка.
2.2 Описание методики констатирующего эксперимента
С целью исследовать музыкально-эстетическую культуру школьников 13 лет в декабре 2004 – феврале 2005 гг. был предпринят констатирующий эксперимент.
Целью экспериментального исследования явилось изучение уровня развития МЭК подростка в рамках урока музыки.
Экспериментальная база: школа №9 г. Мурманска.