Искусство может заражать своими идеями, но лишь эмоционально. Без эмоционального искусства быть не может. Эмоции, вызванные искусством, - это особый вид чувствований – художественные эмоции. Они требуют высочайшей деятельности психики, напряженной работы мысли.
При восприятии произведений искусства человек испытывает разнообразные переживания, связанные с содержанием сюжета и со способами изображения этого сюжета. Такого рода переживания не только обогащают нравственный опыт человека, но и расширяют диапазон его эстетических чувств. Эстетические переживания могут достигать высокого уровня развития. В многообразии эстетических чувств выделяют чувство возвышенного, чувство комического, чувство трагического и др. Переживаются эти чувства субъективно, но разделенные переживания объединяют и обогащают людей.
Музыкальное искусство, как никакое другое, адресовано к миру человеческих чувств. В избранных трудах Б. М. Теплова можно прочесть: «Музыкальное переживание по самому существу своему - эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки». И еще: «Тонкое дифференцированное восприятие, слышание музыки» и способность эмоционально отзываться на нее составляют, по мнению автора, две необходимые стороны музыкальности: слуховую и эмоциональную.
Обе указанные стороны музыкальности необходимо развивать, начиная с самых ранних этапов музыкального воспитания. Педагогике известны случаи, когда при достаточно хорошем развитии специальных музыкальных способностей, тонком (иногда абсолютном) слухе эмоциональное реагирование на музыку у ученика отставало, и восприятие ее не было полноценным. Чтобы эмоциональная отзывчивость на музыку развивалась у ребенка достаточно успешно, нужно, во-первых, развивать его эмоции, обогащать «палитру» его чувств не только музыкальными средствами; во-вторых, формировать умение подключать этот эмоциональный опыт к восприятию музыки, связывать его со звучаниями, то есть, чтобы ребенок не просто испытывал какие-либо эмоции во время звучания музыки, но и, как пишет Б. М. Теплов, эмоционально переживал выразительное значение музыкальных образов. Установлению тесной ассоциативной связи между звуковыми образами музыки и эмоциями должна способствовать активизация такого фактора, как интонационно-речевой опыт.
Эта проблема рассматривается в работе О. Ю. Лобановой, доцента кафедры эстетического воспитания МПГУ, «Активизация интонационно-речевого опыта дошкольника как условие формирования эмоциональной отзывчивости на музыку».[13]
Музыкальное искусство множеством нитей связано с жизнью. Восприятие музыки, понимание её языка обуславливаются не только собственно музыкальным, но и всем жизненным опытом человека. При этом, однако, есть сферы, значение которых для музыки особенно велико, взаимодействие музыки с которыми особенно тесно и многогранно. Среди них едва ли не первое место занимают две: движение (танец) и речь. Последняя тесно соприкасается с музыкой благодаря своей звуковой природе. Речь и пение (основа музыки) опираются на один и тот же источник — голосовой аппарат человека. Эта изначальная близость особенно важна для вокальных произведений, в которых произносимое, интонируемое слово и собственно музыка сосуществуют в тесном единстве. Звучащая речь, речевая интонация — один из важнейших жизненных прообразов и источников выразительности музыки, её осмысленности для слушателя.
Интонационно-речевой опыт человека участвует (часто в неосознаваемой
форме) в процессах музыкального восприятия всегда независимо от характера, жанра, стиля произведения и возраста воспринимающего. Однако в детском возрасте, когда механизмы восприятия только еще формируются, роль этого фактора особенно важна. Е. В. Назайкинский, автор исследования «О психологии музыкального восприятия», отмечает, что «на развитие дифференцированного восприятия музыки большое влияние наряду с собственно музыкальными впечатлениями и музыкальной деятельностью ребенка оказывает его речевой опыт.
Воздействие речевого опыта сильно отчасти потому, что наиболее доступная форма освоения музыки — пение — тесно связана со специальным инструментом коммуникации — речью: через голос, через тексты; потому, что «наблюдения над музыкальными проявлениями детей позволяют сравнительно легко выявить некоторые взаимосвязи между восприятием музыки и речи, которые на последующих этапах развития музыкальных способностей как бы уходят вглубь, включаются в более сложный комплекс, действуют более опосредствованно». По мнению исследователя, «формирование возможно более полного первоначального тезауруса опирающегося на речь, пение, танец, игру, синтетические виды искусства, есть одна из задач школьного воспитания. Оно является фундаментом для развития тонкого художественного восприятия, которое хотя и начинает зарождаться в раннем детстве, но в основном складывается позднее».
Итак, в ряду важнейших компонентов жизненного опыта школьника, которые подготавливают почву для формирования у него навыков восприятия музыкального искусства, исследователь называет речевой опыт. Понятие «интонационно-речевой опыт» отражает лишь часть речевого опыта, однако именно ту часть, которая связывает звуковые образы музыки с миром эмоций. Одна из важнейших функций (хотя далеко не единственная) речевой интонации есть функция выражения эмоций голосом. Произнося тот или иной текст (в особенности художественный текст), говорящий придает своему голосу определенную окраску, свидетельствующую о его отношении к произносимому, об испытываемой им эмоции. Причем связь определенного звучания голоса и выражаемой им эмоции носит не случайный, а объективный и закономерный характер. Наличие внутренней закономерной связи - пишет В. П. Морозов,— «между характером звука голоса, выражающего ту или иную эмоцию, и физиологическим состоянием организма, испытывающего это эмоциональное состояние, по-видимому, является физиологической основой всеобщей понятности и своего рода универсальности основных средств выражения эмоций голосом, несмотря на огромное разнообразие как самих эмоций, так и акустических средств их выражения».
Активизация интонационно-речевого опыта школьника именно в связи с музыкой, с задачами музыкального воспитания представляется необходимой, так как не только развивает его эмоции, но и формы их выражения голосом (то есть готовит инструмент для одного из важнейших видов детской музыкальной деятельности — пения), а также обогащает и совершенствует интонационный слух — необходимейшую предпосылку полноценного восприятия музыки (столь же необходимую, как и специфически музыкальный, звуковысотный слух). Эта задача во многом аналогична той, которая лежит в основе ритмики - специальной методики, служащей «активизации музыкального восприятия, развитию эмоциональной отзывчивости на музыку» через движение. Интонационно-речевой опыт выполняет аналогичную функцию «на стыке» музыки и звучащего слова, и его планомерное, целенаправленное развитие также способно работать в двух направлениях: прививать навыки выразительного чтения и формировать предпосылки музыкального восприятия, эмоционального отклика на музыку.
В настоящее время опора на интонационно-речевой опыт в работе над музыкальным восприятием у школьников используется недостаточно. Проблемы, связанные с речевой интонацией, относятся к области методики развития речи, художественно речевого воспитания. Занимая в этой методике достаточно значительное место, они (и это естественно) совершенно не ориентированы на задачи музыкального воспитания. Разумеется, если работа над речевой интонацией, над выразительным чтением сама по себе ведется успешно, то результаты ее, пусть и незапланированные, положительно скажутся и на готовности детей к музыкальному восприятию. Специальная методика работы над речевым интонированием с учетом потребностей музыкального воспитания могла бы дать больший результат. Что касается методики музыкального воспитания, то в ней достаточно четко прослеживается направленность на формирование у детей эмоционального отклика на музыку в самой музыкальной деятельности (пении, слушании), на осознание ее выразительной природы. Однако такое важное подспорье в этой работе, как интонационно-речевой опыт, либо не используется вовсе, либо используется до некоторой степени, но скорее интуитивно, чем сознательно и планомерно.
Созданию специальной методики активизации интонационно-речевого опыта школьников для формирования у них эмоциональной отзывчивости на музыку должна предшествовать выработка четких теоретических предпосылок: необходимо четко и конкретно разобраться в механизмах связи таких видов звуковой деятельности, как речевое интонирование (с одной стороны), пение и слушание музыки (с другой); в том, какое место занимают интонационно-речевые прообразы в системе выразительных средств музыки.
Пение наиболее простой и доступный детям вид музыкального исполнительства. Чтобы понять закономерности отражения интонационных особенностей звучащей речи в музыке, необходимо разобраться в механизмах речевого и вокального интонирования, а тем самым и в возможностях передачи в пении тех или иных сторон акустической структуры речевых интонаций. Речь и пение, несмотря на опору на единый источник — голосовой аппарат, представляют собой два различных звуковых процесса, легко различаемых нашим слухом. В основе их дифференциации лежит различие в использовании звукового материала, физических свойств звука, продуцируемого фонационной системой. Эти акустические различия между речью и пением в свою очередь обусловлены различиями в физиологических механизмах: единый источник речевой и вокальной интонации — голосовой аппарат — по-разному функционирует в речи и пении. Мысль о двух режимах работы голосового аппарата речевом и певческом — принадлежит Н. И. Жинкину. Основное, кардинальное различие речи и пения связано с движением тона мелодикой. В речи наблюдается скользящее, глиссандирующее движение тона, в котором слух различает лишь направление изменений и их относительный размах. Это связано с тем, что в «речевом режиме» высота тона - важнейшее свойство музыкального звука — как бы уходят в тень, уступая первенство тембровым, спектральным различиям, лежащим в основе различения речевых фонем. Работа всех механизмов звукообразования в речи настроена в первую очередь на регуляцию этих тембровых изменений, воспринимаемых нашим слухом как последовательность речевых звуков. В пении, напротив, голосовой аппарат настраивается иначе, в соответствии с главной задачей производства звуков, основным, ясно различаемым параметром которых является музыкальная высота. Однако речь и пение различаются и другими акустическими свойствами. Большое значение имеет различие в темпах. Известно, что пение в целом медленнее, чем речь. По мнению Н. Жинкина, приблизительной границей речи и пения является время звучания слога, равное 0,2 сек. Существенно различен динамический профиль звучания: речи свойственны постоянные акцентные перепады, в пении динамика более выровнена, звуковедение отличается плавностью переливов звука в звук (напевность). Специальные певческие форманты определяют наиболее общие тембровые отличия вокального звучания от речевого.