Деятельность учителя часто сравнивается с действиями врача. Тот и другой проводят в жизнь научные принципы, но их применение должно быть творческим и индивидуализированным. Практика обучения рождает бесчисленное множество индивидуальных вариантов. Педагог, так же как и врач, должен изучать природу человека, чтобы согласовывать с ней свои действия. Указывая на эти общепедагогические положения, музыканты того времени отдают себе отчет в том, что педагогу недостаточно знать конечные цели обучения и те высшие идеалы воспитания, к которым он должен привести своего ученика. Ему также нужно указать на те конкретные педагогические средства, которые ведут к ним.
Однако практическая сторона является наиболее слабым моментом в методических трудах и исследованиях того времени. Теоретические построения занимают гораздо больше места, чем наблюдения и анализ практического опыта. Отсюда непоследовательность и противоречия между теорией и практикой, между стремлениями и их конкретным воплощением. Так, призывая педагогов учитывать природу ребенка и помнить, что "у каждого ученика еще и сердце есть", предлагают в качестве начального материала обучения упражнения, волочащиеся целыми нотами, и безликие, методически сконструированные этюды. Большинство фортепианных школ второй половины прошлого столетия пронизаны пальцевыми упражнениями и в целом являются с нашей сегодняшней точки зрения не более чем сборниками технических формул.
Авторы подобных школ часто предпосылают им вполне искренние предисловия, вроде следующего: "Для любознательного юношества по возможности интересный и увлекательный путь преодоления первых трудностей, облегченный основательностью и последовательностью изложения материала и вводящий наиболее поэтичным путем в прекрасное искусство".
Вместе с тем, поиски "естественных" для детской природы путей обучения приводят некоторых талантливых педагогов к ценным находкам, которые впоследствии были развиты в трудах современных педагогов.
Уже в 50-е годы прошлого столетия появляется ряд работ, в которых содержатся первые попытки наметить вехи слухового метода обучения. "Никогда не начинайте фортепианного обучения с изучения нот, - пишет Альберт Шредер, - ибо такое начало отпугнет детей. Ищите доступных детям форм слухового и фортепианного музицирования. Пусть ученик повторяет за учителем по слуху маленькие четырехтактовые мотивы. Посредством этого всегда интересного для ученика упражнения развивается слух и чувство клавиш".
В 1853 году вышла в свет книга Фридриха Вика "Klavier und Gesang" ("Фортепиано и пение"), в которой предлагалось первое время (полгода, а иногда и год) играть с начинающими по слуху небольшие, легко запоминающиеся мелодии и технические формулы. Прежде чем ученики начинали изучать ноты, они музыкально и технически подготавливались. Основой создания слуховых представлений и технического образования, по Вику, служит пение, как наиболее естественная и понятная детям форма музыкального исполнения. Во многих отношениях, по мнению Вика, фортепиано и пение должны дополнять и воздействовать друг на друга.
Луи Келлер советует для первого музыкального воспитания использовать не технические формулы, а народные и детские песни, которые приносят детям радость и удовольствие от занятий. Учить их с детьми также следует не по нотам, а путем пропевания и проигрывания на инструменте. Выступая перед педагогами с призывом использовать в начальном обучении фольклорный материал, Келлер следующим образом обосновывает свое требование: "Успеха в преподавании можно добиться только в том случае, если сначала познакомить ребенка с содержанием музыки, а не с техникой игры на фортепиано. Этот естественный путь должен питаться естественной для ребенка музыкой. Ею не может быть нечто, сочиненное мною или кем-либо другим и носящее отпечаток одной индивидуальности. Она должна иметь общезначимый характер. Такой музыкой и является народная музыка. Народ, следовательно, каждый человек находит сам себя в своих песнях и любит их. Эта пища для начинающего музыканта и питательна и вкусна
Келлеру принадлежат обработки народных песен для детей, собранных в сборнике "Мелодии всех наций".
В обучении нотам также зарождается стремление уйти от прежнего абстрактного пути; выступают против заучивания местоположения нот. С этой целью рекомендуют использовать наглядность клавиатуры и самого нотного стана, изучать ноты через их запись. "Принцип наглядности, - пишут авторы многих статей, - который в общей педагогике давно известен, мало применяется в музыкальном преподавании. Как процесс чтения уточняется через письменное изложение, так и в музыкальном преподавании через запись нот выясняется и закрепляется их чтение".
Однако наглядность в музыке не рассматривается в широком смысле, не связывается со звучанием, а относится только к зрительному моменту. Предлагаемые вспомогательные приемы облегчали усвоение нотной грамоты, но не решали главного - умения слышать нотные знаки.
Некоторые педагоги подчеркивают также значение принципа осознания строения гамм и других технических упражнений и самостоятельного конструирования их детьми. "Главное внимание, - пишет Теодор Куллак, - я направляю на то, чтобы дети никогда не играли гаммы по нотам. Я объясняю им гамму до-мажор, а остальное они строят сами. Задача, над которой нужно думать, для детей не скучна и не утомительна. Построив гамму сами, они меньше путаются, а чувство уверенности и сознание своих сил приносят им радость и удовлетворение".
Пытаясь скрасить пустынный и безрадостный путь игры первоначальных упражнений целыми нотами, авторы многих школ того времени прибегают к гармоническому сопровождению. Четырехручная игра длится на протяжении всего периода изучения нот, после чего разрешается переходить к игре соло. Большое внимание стремятся уделять последовательности и постепенности в построении учебного материала. Рецензенты вновь появляющихся школ обращают внимание на строгое соблюдение принципа "от простого к сложному". Этот принцип относится, в основном, к техническому развитию ученика и к изучению нотной записи.
Под несомненным влиянием идей органического естественного развития ребенка в музыкально-педагогической литературе того времени часто можно встретить требование идти в обучении "изнутри наружу". Этот термин родился в результате противопоставления техническому пути обучения, начинающему с выработки механических навыков и означал стремление строить путь обучения на основе слуховых представлений. Только та техника, говорят педагоги того времени, может быть художественной, которая одухотворена. Практически, однако, этот идеал не был осуществлен. Суть его оставалась скрытой. В массовой практике фортепианного обучения механическая сторона оставалась преобладающей.
Разрыв между теорией и практикой являлся характерной чертой и в области общей педагогики. Практика общешкольного обучения тех лет была далека от уровня развития теоретической мысли и еще долгое время оставалась в плену векового формализма и схоластики. В стремлении к абстрактным построениям видит отличительную особенность современной ему немецкой культуры К.Д.Ушинский, который писал: "Типической чертой германского характера, которая до сох пор решала роль Германии в истории, определяла ее значение во всемирном развитии человечества, является наклонность к системе... Эта страсть к абстракции и системе создает великих ученых, познания которых обнимают мир, как познания Риттера и Гумбольдта, поэтов-философов, как Гете, и философов-поэтов, как Шеллинг и Гегель; но она же создает немецких мечтателей и мечтательниц в молодости и самых мелочных формалистов и педантов под старость. Глубокомыслие и ученость - лицевая сторона этой народной наклонности; педантизм и резонерство - оборотные ее стороны...".
Германия, теоретически самая глубокая в области педагогики страна, практически витала в области схоластических приемов обучения. Несмотря на возгласы педагогической теории о развитии активности и творческой самостоятельности детей, в школе господствует механическое бессмысленное заучивание абстрактного материала. Л.Н.Толстой после знакомства с немецкой школой 60-х годов писал: "Мне страшно самому себе дать отчет в том убеждении, к которому я приведен всем виденным". По мнению Толстого, сухая рассудочная немецкая педагогика убивала в ребенке все живое и непосредственное.
Немецкая школа в том виде, как ее наблюдал Толстой, строилась на основе реакционных прусских регулятивов, против которых боролись Дистервег и другие передовые педагоги того времени. "Я хотел бы, - писал Дистервег, - участвовать в борьбе против догматизма, против механического заучивания, против печального господства авторитета в области обучения. Это господство распространено больше, чем можно было бы предположить, даже имея большую фантазию. Разве не диктуют до сих пор мудрость даже в учительских семинариях. Разве у многих учителей их метод преподавания не сводится до сих пор к догматическому изложению, а кажущаяся деятельность учащихся, готовящихся стать учителями, собственно говоря, заключается в умственной пассивности. Но это позор для всякой здоровой методики". Дистервег также отмечает, что "всей нации очень не хватает практических умений". "Мы все должны стать практичнее, - говорит он, - ибо оторванная от жизни ученость и теоретически абстрактные методы оказали вредное влияние на учителей всех категорий".