Целесообразно выделение следующих основных этапов создания кейсов:
1. Формирование дидактических целей кейса. Этот этап включает определение места кейса, раздела дисциплины, формулирование целей и задач, выявление знаний, умений и навыков учащихся.
2. Определение проблемной ситуации.
3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.
4. Сбор информации относительно тезисов программной карты кейса.
5. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает тему, проверка ее соответствия реальности.
6. Выбор жанра кейса.
7. Написание текста кейса.
8. Диагностика, проведение эксперимента для выяснения эффективности данного кейса.
9. Подготовка окончательного варианта кейса.
10. Внедрение кейса в практику обучения при проведении учебных занятий, публикации с целью распространения.
11. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка заданий, вопросов для дискуссии и презентации кейса, действия учащихся и учителя.
Требования к кейсам:
- кейс должен быть написан интересно, простым и доходчивым языком;
- отличаться «драматизмом» и проблемностью;
- выразительно определять «сердцевину» проблемы;
- показывать как положительные примеры, так и отрицательные;
- соответствовать потребностям выбранного контингента учащихся;
- содержать необходимое и достаточное количество информации.
Определение и классификация проблемы занимает исключительно важное место в процессе конструирования модели ситуации. Вместе с тем текст кейса не должен подсказывать ни одного решения относительно поставленной проблемы.
Решение кейсов рекомендуется проводить в пять этапов:
Первый этап – знакомство с ситуацией, ее особенностями.
Второй этап – выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.
Третий этап – предложение концепций или решений проблемы.
Четвертый этап – анализ последствий принятия того или иного решения.
Пятый этап – решение кейса – предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.
Анализ кейсов может быть как специализированным, так и всесторонним. Специализированный анализ должен быть сосредоточен на конкретном вопросе или проблеме. Всесторонний (подробный) анализ подразумевает глубокое погружение в ключевые вопросы кейса.
Основными этапами применения кейс технологии на уроках математики являются: 1) подготовка и предоставление учителем учебно-методического материала по изучаемой теме каждому ученику; 2) планомерная и последовательная работа с учащимися по проработке каждого вопроса темы, предполагающая как самостоятельное изучение ребенком отдельных вопросов, так и работу в классе или индивидуальные консультации; 3) обязательное обобщение изучаемой темы учителем, выявление пробелов в изучении отдельных вопросов темы и их устранение; 4) диагностика по окончании изучения темы или раздела.
Положительные стороны кейс-технологии: ученик видит сразу весь объем материала, который необходимо знать по данной теме; даже в случае болезни ребенок видит пропущенные им вопросы и может поработать над ними самостоятельно; ребенок может планировать время работы над данной темой; у части учащихся появляется желание подготовиться к обобщающему уроку как можно лучше для того, чтобы выступить в роли консультанта для одноклассников, что непременно оценивается учителем; к концу учебного года у ученика набирается полный набор учебно-методических материалов по всем изученным за год темам, который он может использовать для повторения и подготовки к экзаменам.
Активное обучение, которое осуществляется с помощью методов обучения, способствует формированию познавательного интереса к приобретению знаний и учебной деятельности.
«Познавательный интерес – это глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной для человека врожденной познавательной потребности» [32, С – 1]. Наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации.
Исследованием понятия «познавательный интерес» в разное время занимались различные авторы: С.Л. Рубинштейн, Ф.Н. Гоноболин, Г.И. Щукина, И.Ф. Харламов и другие. Рассмотрим некоторые определения этого понятия.
«Особая избирательная направленность личности на процесс познания, избирательный характер которой выражается в той или иной предметной области», - С.Л. Рубинштейн.
«Стремление человека обращать на что-то внимание, познавать какие-либо предметы и явления», - Ф.Н. Гоноболин.
«Особое избирательное, наполненное активным замыслом, сильными эмоциями, устремлениями отношения личности к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам», - Г.И. Щукина.
«Эмоционально окрашенная потребность, прошедшая стадию мотивации и придающая деятельности человека увлекательный характер», - И.Ф. Харламов.
Рассмотренные определения познавательного интереса не противоречат друг другу, взаимно обогащают.
Рассмотрим различные подходы к классификации познавательного интереса, к выделению его уровней.
Интерес к какому-нибудь предмету, к занятию, отрасли знаний, как и внимание, может быть прямым (непосредственным) и косвенным (опосредованным). В случае прямого интереса человека привлекает сам предмет, деятельность определенного вида. Но нередко случается и так, что прямого интереса, например, к математике, ученик не испытывает, но он интересуется физикой и понимает, что без математики в этой области ничего сделать нельзя. В этом случае к математике проявляется косвенный интерес. «Знание учителем непосредственных и косвенных интересов учащихся помогает осуществлению индивидуального подхода» [6, С – 234].
В развитии познавательного интереса можно выделить ряд уровней: любопытство, любознательность, собственно познавательный интерес, творческий интерес. «Эти уровни определяют разную степень избирательной направленности, избирательного отношения ученика к предмету и степень влияния познавательного интереса на личность» [6, С – 235].
Любопытство – элементарная стадия познавательного интереса. Оно обусловлено чисто внешними обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Интерес этого уровня – поверхностный, фрагментарный, ситуативный, связанный с переживанием своего отношения к предмету в данный момент. Более высокий уровень познавательного интереса – любознательность. «Для любознательного, при решении задачи, исчезает время и пространство» [6, С – 237]. На этапе любознательности интерес еще в полной мере не освободился от интереса к описаниям, и, тем не менее, он уже носит поисковый характер. При этом импульс активности исходит от самого человека, что в корне меняет характер интереса. Привлекательной для ученика становится сама деятельность. Ученик становится субъектом деятельности. А познавательный интерес с уровня любознательности переходит на более высокий уровень собственно познавательного интереса.
Под творческим интересом понимают такой уровень познавательного интереса, когда ученик стремится осуществить самостоятельную, творческую, поисковую деятельность. Это, в основном, узкий интерес к определенной отрасли знаний.
Л.И. Карташова [15] выделяет следующие уровни развития познавательного интереса: 1) Потребность во впечатлениях. Она ярко выражена у маленьких детей и заключается в реагировании на новизну стимула. 2) Потребность в знаниях. Она выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению, любви к чтению книг и так далее. 3) Устойчивые осознанные стремления к получению новых знаний. Познавательная потребность здесь имеет характер целенаправленной деятельности и приводит к общественно значимым результатам.
Выделяют аспекты познавательного интереса:
1) Познавательный интерес как стимул, средство обучения;
2) Познавательный интерес как мотив учебной деятельности;
3) Познавательный интерес как устойчивая черта личности.
Содержание школьного предмета математики таинственно и романтично не для всех учащихся, для многих учащихся математика кажется сухой наукой. Поэтому не следует упускать возможность сделать ее ярче и привлекательней.
«Средство обучения – это материальный или идеальный объект, который «помещен» между учителем и учащимися и использован для усвоения знаний, формирования опыта познавательной и практической деятельности» [12].
Средства обучения оказывают существенное влияние на качество знаний учащихся, их умственное развитие и профессиональное становление.
Средства обучения можно классифицировать по различным основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний и на развитие различных способностей, их эффективности в учебном процессе.
По субъекту деятельности средства обучения можно условно разделить на средства преподавания и средства учения. Так оборудование демонстрационного эксперимента относится к средствам преподавания, а оборудование лабораторного практикума – к средствам учения.