Проблемная ситуация в педагогике рассматривается как состояние умственного затруднения, вызванного в определенной учебной ситуации объективной недостаточностью ранее усвоенных учащимися знаний и способов умственной или практической деятельности для ответа на возникший познавательный вопрос, в психологии – как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным "препятствием для хода мысли" [29, С – 1].
«Такое обучение формирует у учащихся, зачастую бессознательно, понимание и способность мышления на языке основных проблем, с которыми они столкнутся в своей деятельности» [17, С - 284].Метод кейсов способствует развитию умения: 1) анализировать ситуации, 2) оценивать альтернативы, 3) выбирать оптимальный вариант и 4) составлять план его осуществления. И если в течение учебного года такой подход применяется многократно, то у учащихся вырабатывается устойчивый навык решения практических задач.
Последовательность действий учителя состоит: в подборе соответствующего реального материала; ученики должны разрешить поставленную проблему и получить реакцию окружающих (других учеников и учителя) на свои действия. «При этом нужно помнить, что возможны различные решения проблемы. Учащиеся должны понимать с самого начала, что риск принятия решений лежит на них» [17, С - 284]. Роль учителя состоит в том, чтобы направить беседу или дискуссию в нужное русло, например, с помощью проблемных вопросов, проконтролировать время работы, побудить учащихся отказаться от поверхностного мышления.
«В кейсе рассматривается конкретная ситуация, в описание которой включаются случаи, факты, решения, имевшие место в течение определенного времени» [17, С - 285]. Причем, ситуация может отражать как комплексную проблему, так и частную задачу.
Информация не представляет собой полного описания процесса или события, а скорее носит ориентирующий характер. «Поэтому для построения логичной модели, необходимой для принятия обоснованного решения, допускается дополнять кейс данными, которые, по мнению участников, могли иметь место в действительности» [17, С - 285]. Таким образом, ученик не только фиксирует рассматриваемый случай, но и вникает в него до такой степени, что может прогнозировать и демонстрировать то, что пропущено в кейсе.
Опираясь на исследования У.Д. Таймасханова [28], можно выделить следующие приемы создания проблемных ситуаций:
1) Прием приведения контрпримеров – примеров, опровергающих некоторое утверждение.
2) Прием неправильного решения представленной задачи.
3) Прием прогнозирования невозможности решения задачи.
4) Прием неверной подсказки.
5) Прием незавершенного задания.
6) Прием истолкования математической ситуации в реальной жизни.
7) Прием открытия нового через анализ ситуации окружающего мира (конкретно-индуктивный способ введения нового материала).
В.А. Козырева, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына выделяют пять ключевых критериев, по которым можно отличить кейс от другого учебного материала:
1.Источник. Источником создания любого кейса являются люди, которые вовлечены в определенную ситуацию, требующую решения.
2.Процесс отбора информации. При отборе информации для кейса необходимо ориентироваться на учебные цели. Не существует единых подходов к содержанию данных, но они должны быть реальными для сферы, которую описывает кейс, иначе он не сможет возбудить интереса учеников, так как будет казаться нереальным.
3. Содержание. Содержание кейса должно отражать учебные цели. Кейс может быть коротким или длинным, может содержать материал конкретный или обобщенный. Следует избегать чрезмерно насыщенной информации или информации, напрямую не относящейся к рассматриваемой теме. В целом кейс должен содержать дозированную информацию, которая позволила бы ученику быстро войти в проблему и получить все необходимые данные для ее решения.
4.Проверка. «Проверка – это апробация нового кейса непосредственно в учебном процессе или оценка реакции новой аудитории на кейс, который раньше рассматривался, но в других классах» [5, С – 1]. Изучение реакции на кейс необходимо для получения максимального учебного результата.
5.Процесс устаревания. Большинство кейсов постепенно устаревает, поскольку новая ситуация требует новых подходов. «Материалы, основанные на истории, хорошо слушаются, но работа с ними происходит неактивно, поскольку «это было уже давно»» [5, С – 2]. Проблемы, рассмотренные в кейсе, должны быть актуальны для сегодняшнего дня.
Существует широкий круг целей обучения, из числа которых можно выбрать цели для курса с использованием кейсового метода.
Примеры возможных образовательных целей кейсового метода: приобретать знания; развивать общие представления; понимать методы; приобретать навыки использования метода, концепции и знания; приобретать навыки анализа сложных и неструктурированных проблем; приобретать навыки разработки действий и их осуществления; учиться слушать; развивать определенные отношения; нести ответственность за свои решения, результаты; развивать определенные качества ума; развивать умение общаться – коротко, эффективно, убедительно; достигать ясности целей и задач; уметь обобщать – от конкретных деталей к осознанию перспектив и разработке успешных концепций.
Классификация кейсов может производиться по различным признакам. Одним из широко используемых подходов к классификации кейсов является их сложность:
1) иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить учеников алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации. При изучении темы «Многогранники» детям предлагается исследовать макеты различных выпуклых многогранников, сформулировать проблемы и решить их;
2) учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени. Выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме. При изучении темы «Прямоугольный треугольник» детям предлагается решить задачу: «В Древнем Египте после разлива Нила требовалось восстановить границы земельных участков, для чего на местности необходимо было уметь строить прямые углы. Египтяне поступали следующим образом: брали веревку, завязывали на равных расстояниях узлы и строили треугольники со сторонами, равными 3, 4 и 5 таких отрезков. Правильно ли они поступали?»;
3) учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов. При изучении темы «Многогранники» детям предлагается придумать задачу по изображенному параллелепипеду, на котором указаны некоторые данные;
4) прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация. Предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы. При изучении темы «Признак перпендикулярности плоскостей» детям предлагается проанализировать и найти выход из ситуации: «Стены зданий возводятся вертикально. Как стены должны быть расположены по отношению к полу? Как же строители осуществляют контроль над этим?».
«Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения» [10, С – 5]. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов: 1) обучающие анализу и оценке; 2) обучающие решению проблем и принятию решений; 3) иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.
Заслуживает внимания классификация кейсов, приведенная Н. Федяниным и В. Давиденко, хорошо знакомыми с зарубежным опытом использования кейс-метода: 1) структурированный (highlystructured) кейс, в котором дается минимальное количество дополнительной информации; при работе с ним ученик должен применить определенную модель или формулу; у задач этого типа существует оптимальное решение; 2) «маленькие наброски» (shortvignetts), содержащие от одной до десяти страниц текста и одну-две страницы приложений; они знакомят только с ключевыми понятиями, и при их разборе ученик должен опираться еще и на собственные знания; 3) большие неструктурированные кейсы (longunstructuredcases) объемом до 50 страниц – самый сложный из всех видов; информация в них дается очень подробная, иногда ненужная; самые необходимые сведения могут отсутствовать; ученик должен распознать такие «подвохи» и справиться с ними; 4) первооткрывательские кейсы (groundbreakingcases), ученики и учитель выступают в роли исследователей.
Кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. «Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учеников на поиск дополнительной информации для анализа» [26, С – 16].
По наличию сюжета кейсы делятся на сюжетные и бессюжетные.
Бывают кейсы с приложениями и без приложений; кейсы с приложениями обычно предполагают формирование навыков расчетов и анализа статистической информации.
По типу методической части кейсы бывают вопросными, при их разрешении ученикам нужно дать ответы на поставленные вопросы. Бывают кейсы-задания, которые формулируют задачу или задание.
На основе классификаций мы составили таблицу.
| № | Признак | Виды методов |
| 1 | По сложности. | 1. Иллюстративные учебные ситуации;2. Учебные ситуации с формированием проблемы;3. Учебные ситуации без формирования проблемы;4. Прикладные упражнения. |
| 2 | По целям и задачам процесса обучения. | 1. Обучающие анализу и оценке;2. Обучающие решению проблем и принятию решений;3. Иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом. |
| 3 | По Н. Федянину и В. Давиденко. | 1. Структурированный (highlystructured) кейс;2. «Маленькие наброски» (shortvignetts);3. Большие неструктурированные кейсы (longunstructuredcases);4. Первооткрывательские кейсы (groundbreakingcases). |
| 4 | По наличию сюжета. | 1. Сюжетные;2. Бессюжетные. |
| 5 | По количеству информации. | 1. «Мертвые»;2. «Живые». |
| 6 | По типу методической части. | 1. Вопросные;2. Кейсы-задания. |
Опыт показывает, что кейс превращается тогда в эффективное учебно-методическое произведение, когда получает всестороннюю не только научную и методическую, но и жанровую проработку.