Некоторые задачи отнимают неоправданно много учебного времени на их решение. А время - важнейший фактор образовательных технологий. Вообще, экономия общественного времени – важный политический, образовательный, экономический и социально-психологический фактор. Всё перечисленное можно назвать первым недостатком.
Второй недостаток задач - мы не знаем объективно и точно- насколько трудна задача для того или иного учащегося? Задачи школьных и вузовских учебников до сего дня фактически не оценены экспертами по качеству и по трудности. Одна из причин - полное отсутствие в образовательной сфере нужной для страны независимой педагогической экспертизы: задач, заданий, учебников, образовательных программ и многого другого. Множество министерских советов, управляемые чиновниками, выполняют сейчас иные функции.
Третий дефект многих задач – их недостаточная понимаемость учащимися, что проистекает из-за слабого внимания к лексике и содержанию самих задач. Между тем понимаемость задачи всеми учащимися – одно из главных требований к задаче, всё ещё не достижимое. Полезно напомнить, что в тестовой технологии понимаемость задания теста для каждого испытуемого является важным, тест образующим, свойством.
Главная причина непонимания смысла задач – отставание части учащихся в интеллектуальном отношении, плохое владение понятиями, упор на письменные формы контроля математических знаний, исключение из практики устных экзаменов, коллоквиумов и заметно поникшая языковая культура у большинства учащихся в последние пятнадцать лет «реформирования» образования. Математическая неграмотность примерно трети учащихся страны усугубляется сомнительным профилированием школьного образования. Профилизация призвана подменить сбалансированное общее среднее образование, являющееся наивысшей общеобразовательной ценностью во всё мире. Не случайно, например, в последние годы в английском и японском образовании число профильных школ заметно сокращено.
Четвёртый недостаток – нетехнологичность применения традиционных задач в учебном процессе. Тексты задач, ход их осмысления и решения, особенно у слабых учащихся, трудно адаптировать к требованиям образовательных технологий. Отсюда немалые затруднения в организации массового адаптивного обучения решению задач, особенно в дистанционном образовании, а также в оказании помощи учащимся, не решающим трудные для них задачи.
ВЫВОДЫ
1. Применение заданий в тестовой форме, в сочетании с новыми образовательными технологиями позволяет обеспечить кардинальное улучшение учебного процесса за счёт активизации обучающей, контролируюшей, организующей, диагностирующей, воспитательной и мотивирующей функции таких заданий. Многократно было показано, что задания в тестовой форме, сочетаемые с модульным принципом организации учебного процесса, обеспечивают высокий уровень усвоения учебного материала, последовательность и прочность его изучения.
2. Известный в педагогической литературе задачный подход к организации учебного процесса может быть существенно модифицирован посредством реконструкции самих задач, а также применением заданий в тестовой форме, что помогает повысить уровень технологизации учебного процесса, делать задачи понятнее, создавать параллельные и облегчённые варианты одной и той же задачи.
Современное состояние педагогического контроля в российской системе образования представляет собой контрастное сочетание старого с новым, субъективного с объективным, устного опроса по пятибалльной системе оценок с попытками внедрения контролирующих технологий. Тестовый метод на сегодняшний день быстро развивающееся направление на стыке педагогики, теории измерений, математического моделирования, математической статистики и автоматизации. Внедрение и развитие такого тестирования внесет существенный вклад в процесс реформирования отечественной системы образования и ее интеграции в мировую образовательную практику [11]. Учитывая важность тестирования для процесса обучения в школе, рассмотрим историю его развития и современное состояние методов тестирования в нашей стране.
История проверки знаний и способностей с помощью различных заданий насчитывает около 4 тысяч лет. Данные археологии свидетельствуют о том, что учителя древнейшей шумерской школы для проверки усвоения и закрепления материала практиковали “контрольные работы” по узнаванию текста пройденных произведений [12, c.73]. Однако первые научные труды по теории тестов появились в начале XX века, на стыке психологии, социологии, педагогики и других так называемых поведенческих наук (Behavioral Sciences). Одними из основоположников теории тестов были ученые Ф.Гальтон [14], Дж.Кеттел [13]. Вопросам теории тестов посвящены труды В.С.Аванесова, А.Анастази, Х.Зиверта, и др. [2, 3, 8].
Зарубежные психологи называют теорию тестов психометрикой (Psychometrika), а педагоги - педагогическим измерением (Educational measurement). На русском языке принято называть эту науку тестологией. Тестология - наука о тестах. Тест - это краткое стандартизированное испытание, предназначенное как для получения объективной количественной оценки результатов обучения, так и для распознавания интересующих нас особенностей и качеств личности [6].
Тесты для объективного контроля знаний и умений называют педагогическими. Педагогический тест принято определять как систему заданий определенного содержания, специфической формы, позволяющую качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности учащихся, контролировать результат усвоения ими в процессе обучения знаний и умений. Педагогические тесты по целям применения делятся на: 1) тесты достижений, профориентированные тесты; 2) критериально-ориентированные тесты; 3) нормативно-ориентированные тесты; 4) аттестационные тесты; 5) тесты прогнозирования результатов обучения.
Существуют две основные формы тестовых заданий: 1) задания закрытой формы - задания с выбором из вариантов ответа, представленных испытуемому, задание на установление соответствия и задания на конструирование правильной последовательности; 2) задания открытой формы - задания, когда ответ конструируется, набирается или формулируется самим испытуемым, т.е. в постановке задания нет возможных вариантов ответа.
Разработка заданий в тестовой форме проводится на основе ряда обоснованных требований в рамках единой методики. В рамках методики, принятой в мировой практике, к таким требованиям относят следующие: 1) в тексте задания должна быть устранена всякая двусмысленность или неясность формулировок; 2) основная часть задания формулируется предельно кратко (как правило, не более одного предложения); 3) все варианты ответа к одному заданию должны быть приблизительно одинаковой длины; 4) из текста задания необходимо исключить все вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа с помощью догадки.
Содержание заданий и всего теста в целом должно удовлетворять определенным критериям, задающим систему нормативных требований к качеству содержания теста: 1) критерий полноты отображения материала учебной программы; 2) критерий соответствия содержания теста знаниям и умениям, на проверку которых тест направлен; 3) критерий соответствия теста требованиям Образовательного стандарта по дисциплине; 4) критерий качества содержания тестовых заданий.
Помимо критериев в классической тестологии выделяют следующие принципы отбора содержания тестового материала: 1) значимость; 2) научная достоверность; 3) соответствие содержания теста уровню современного состояния науки; 4) репрезентативность; 5) возрастающая трудность учебного материала; 5) вариативность содержания; 6) системность содержания; 7) комплексность и сбалансированность содержания теста; 8) взаимосвязь содержания и формы; 9) соответствие цели.
Методы измерения качества тестов опираются на теорию корреляций, главными параметрами которой являются надежность и валидность. Надежность - устойчивость результатов теста, получаемых при его применении. Валидность - пригодность теста, т.е. способность качественно измерять то, для чего он создан по замыслу авторов. Определение надежности и валидности тестов проводится путем статистической обработки результатов массового тестирования по различным группам испытуемых.
Под длиной теста понимается количество заданий, входящих в тест. Классическая теория тестов утверждает: чем длиннее тест, тем он надежнее. Но практика аудиторного тестирования показывает, что если тест очень длинный, то ухудшается мотивация и внимание. Оптимальная длина теста – 30-60 заданий. Каждый тест имеет оптимальное время тестирования - время от начала процедуры тестирования до момента наступления утомления. Разброс по характеристикам порога наступления утомления довольно большой - от 20 до 100 минут в одной возрастной группе. Основные причины утомления: возраст, мотивация, монотонность выполняемой работы, индивидуальные особенности испытуемых.
Минимальная продолжительность тестирования зависит от форм, количества и трудности заданий. Например, для выполнения простого тестового задания закрытой формы с выбором одного элемента из предложенных достаточно 10-15 секунд [1].
Появившиеся на рубеже XX века педагогические тесты быстро завоевали популярность во всех развитых странах. Однако в СССР к 30-м годам развернулась их встречная критика, а затем их полный запрет. И только в начале 90-х годов методы педагогического тестирования для контроля знаний и умений стали внедряться в российские школы и вузы. Тестирование в России в настоящее время развивается на двух уровнях: 1) на государственном уровне реализуются проекты по тестированию под эгидой Министерства образования РФ: ЕГЭ, Телетестинг, Централизованное компьютерное тестирование; 2) на корпоративном уровне наука стремительно развивается в рамках средних, профессиональных и высших образовательных учреждений и учебных центров.