Обобщая выделенные исследователями элементы учебной деятельности дошкольника можно выделить следующую структуру: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе.
А.П.Усова на основе проведенных опытов и обширного исследовательского материала выделила конкретные признаки овладения учебной деятельностью дошкольниками. Условно их распределили по трем уровням, характеризующим различную степень развития (см. табл. 1)[20].
Таблица 1
Уровни развития учебной деятельности у детей дошкольного возраста
Уровни | ||
| I | II | III |
| 1. Слушают указания | 1. Слушают указания, условно придерживаются их в работе | 1. Слушают указания, но как бы не слышат |
| 2. Руководствуются ими в работе | 2. Самоконтроль неустойчив, осуществляется через работу других детей | 2. Не руководствуются ими в работе |
| 3. В случае непонимания задают вопросы | 3. При выполнении работы склонны к подражанию другим детям | 3. К оценке нечувствительны |
| 4. Правильно оценивают работу других | 4. Результаты условны | 4. Результата не достигают |
| 5. Правильно оценивают собственную работу | ||
| 6. Достигают нужных результатов | ||
Как видно из таблицы, к первому уровню были отнесены дети, активно применяющие даваемые им указания в своей работе на занятиях, они спрашивали непонятное, правильно оценивали свою работу и достигали определенных результатов. Важно отметить при этом отсутствие механической подражательности другим детям.
Второй уровень более слабый. Здесь все признаки овладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться, хотя и возможны всякие отклонения.
Третий уровень характеризуется чисто внешней общей дисциплинированностью на занятии, но без каких-либо признаков учебной деятельности.
На наш взгляд, указанные уровни сформированности учебной деятельности не учитывают такие важные неинтеллектуальные компоненты, как: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности.
У.В. Ульенкова выделила пять оценочных уровней и направлений сформированности учебной деятельности дошкольников. В их основу положены следующие критерии овладения ориентировочно-мотивационным, операционным, регуляционным компонентами учебной деятельности[21] (Табл.2):
Таблица 2.
Критерии овладения основными компонентами учебной деятельности
| Мотивационный компонент | Ориентировочно-операционный компонент | Регуляционно-оценочный компонент |
| 1. интерес к занятию | 1. особенности вербализации задания (осознания общей цели, средств и способов его выполнения) | 1. степень полноты принятия задания |
| 2. проявление эмоционального отношения к учебной деятельности | 2. особенности программирования ребенком предстоящей деятельности | 2.степень полноты сохранения задания до конца занятия |
| 3. проявление эмоционального отношения к результатам деятельности | 3. уровень выполнения и осознания учебных действий | 3.качесвто самоконтроля при оценке результата деятельности – способен ли ребенок критически оценить результаты своего труда, адекватно обосновать свою оценку |
| 4. проявление эмоционального отношения ребенка к возможному продолжению деятельности |
Учебная деятельность существенно отличается в дошкольном и в младшем школьном возрасте. В начальной школе учебная деятельность становится ведущей. Заслуживает отдельного анализа учебная деятельность в концепции развивающего обучения. Согласно этой концепции смысл учебной деятельности как ведущей - в формировании основ теоретического мышления. В отличие от традиционной школы, развивающее обучение видит смысл учебной деятельности не в приобретении ребенком знаний, умений, навыков, хотя все это очень существенно; знания, умения, навыки включаются в общий контекст учебной деятельности, они нужны в школе постольку, поскольку формируют основы теоретического мышления.
Учебная деятельность должна строиться точно в соответствии со способом существования теоретического мышления, - то есть от абстрактного к конкретному. Вначале ученик должен выделить абстрактное понятие путем содержательного обобщения, выделить содержательную клеточку, которая фиксирует всеобщее отношение, определяющее данный предмет. Например, в учебном понятии, проанализированном Давыдовым В.В., понятии числа, клеточка, которая выделяется - это отношение величин. Дальше это развивается в сложную систему конкретных задач: как измерять величины разными мерками, как переводить одни мерки в другие, как строить систему счисления - все это есть конкретизация понятия числа, развитие исходной клеточки.
На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте, можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель "действует руками ученика". Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и "руки учителя" - это его интеллект. Учебная деятельность – это предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев[22].
Процесс и результат формирования самой учебной деятельности, которая активно складывается в начале школьного обучения, зависят от методики обучения и от форм организации учебной работы детей.
Несформированность учебной деятельности у младших школьников до их перехода в средние классы школы приводит к отставанию детей в развитии и является одной из основных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся-подростки, приступая к изучению теоретически сложных предметов. Немецкий ученый Г.Клаус выделил систему параметров, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников[23] (табл. 3).
Таблица 3.
Индивидуальные различия и параметры, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников
| Параметр для сравнения и оценки | Характеристика параметра в сформированной учебной деятельности | Характеристика параметра в несформированной учебной деятельности |
| Мотивация | Охотно | Неохотно |
| учебной | Добровольно | По обязанности |
| деятельности | Инициативно | Под давлением |
| Активно, увлеченно, с интересом | Пассивно, безучастно | |
| Старательно, усердно | Нерадиво, лениво | |
| Преднамеренно | Непреднамеренно | |
| Регуляция | Самостоятельно | Несамостоятельно |
| учебных | Независимо | Подражая |
| действий | Планомерно | Бессистемно |
| Целенаправленно | Бесцельно | |
| Настойчиво | Без особого желания | |
| Постоянно | Периодически | |
| Тщательность | Добросовестно | Халатно |
| выполнения | Аккуратно | Небрежно |
| учебных действий | Основательно | Поверхностно |
| Динамика | Быстро | Медленно |
| выполнения | Легко | С трудом |
| учебных действий | Прочно | Поверхностно |
| Устойчиво во времени | Мимолетно | |
| Легко переучивается | С трудом переучивается | |
| Гибкость | Ригидность | |
| Когнитивная | Осознанно | Слепо |
| организация | С пониманием | Механически |
| учебных действий | Целенаправленно | Случайно |
| Рационально | Нерационально | |
| Эффективно | Неэффективно |
Мотивационно-структурный анализ сформированности учебной деятельности дошкольника (по Н.Г.Салминой) предполагает выяснение[24]:
· принятия ребенком учебной задачи как руководства к действию,
· сохранения принятой задачи или соскальзывания на другую в процессе ее выполнения,
· сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения.
Другой момент мотивационно-структурного анализа сформированности учебной деятельности представляет собой выяснение:
· отношения ребенка к учителю, которое может проявляться в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнорировании, в отношении учащегося к оказываемой ему помощи со стороны учителя.
Функциональные признаки сформированности учебной деятельности содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее контрольной части.
Характеристика ориентировочной части деятельности предполагает установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок анализировать заданные образцы действий, оценивать получаемый продукт, соотносить его с заданным образцом). Это включает выяснение:
· характера ориентировки (свернутая — развернутая, хаотичная — продуманная, организованная — неорганизованная),
· размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный или крупный, целыми блоками).
Характеристика исполнительской части деятельности включает: