Дедуктивный путь представляет собой движение в обратном направлении, то есть от общих понятий, от словесных определений к их последовательной конкретизации, подтверждению примерами и многими частными случаями их проявления, самостоятельными и практическими работами на местности и т.д. Этот путь наиболее пригоден для географического образования учащихся средних и старших классов. Дедуктивный путь более соответствует сущности и задачам формирования теоретических обобщений и научно-теоретического мышления в целом. Он требует усвоения как соответствующего теоретического содержания, так и адекватных данному содержанию способов деятельности.
Выбор того или иного пути в реальном процессе обучения является системно детерминированным и определяется целым рядом факторов и условий. К числу наиболее значительных из них относятся:
-возможность непосредственного ознакомления учащихся с местными природными и социальными объектами и явлениями, позволяющая индуктивным путем формировать понятия на местном материале;
-уровень развития познавательных способностей школьников в целом, а также уровень сформированности у них таких частных умственных действий и операций, как умение наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать и т.д. Дедуктивный путь предъявляет более высокие требования к абстрагирующей деятельности школьников, а индуктивный путь требует хорошо развитых умений наблюдать, сравнивать, делать умозаключения и обобщающие выводы;
-учебное время и его резервы, определяющие преимущественное использование в процессе образования дедуктивного пути формирования понятий, требующего меньших затрат времени. Индуктивный же путь, предполагающий осуществление самими школьниками практических работ и наблюдений на местности, требует значительно большего объема учебного времени, чем дедуктивный.
Остановимся вначале более подробно на психологических аспектах и методических основах процесса формирования географических понятий по индуктивному пути (индуктивным методом).
Опираясь на положения о том, что для формирования у ребенка того или иного понятия необходимо найти и построить у него адекватную данному понятию деятельность, что предметное содержание понятия обнаруживается только в процессе раскрытия условий его происхождения, что структуру всякой человеческой деятельности образует единство ориентировочного, исполнительного (рабочего) и контрольного компонентов, что именно ориентировочный компонент всякой деятельности определяет успех и отвечает за качество ее результатов, целесообразно использовать следующую примерную логику деятельности учителя и учащихся по формированию у учащихся географических понятий по индуктивному пути:
1)предварительное ориентирование учащихся в целях, задачах и условиях предстоящей деятельности, ознакомление школьников с ожидаемыми результатами, формирование на этой основе у них адекватного «образа-цели» совершаемой деятельности;
2)организация непосредственного наблюдения учащимися объектов и явлений природы (или же их изображений), отдельных их свойств и признаков, выполнение учащимися совокупности интеллектуальных и практических действий и операций, вошедших в ориентировочную основу деятельности и направленных на преобразование исследуемого объекта;
3)сопоставление объектов и явлений, выделение на этой основе существенных и несущественных признаков изучаемого объекта, варьирование несущественными признаками при неизменности признаков существенных;
4)обобщение признаков, вошедших в ориентировочную основу деятельности;
5)работа над определением формирующегося понятия;
6)применение понятия для решения тех или иных задач реальной жизни;
7)оценка полученных результатов, соотнесение (сравнение) полученных результатов с изначально намечавшимися целями, выяснение степени соответствия полученного результата планировавшемуся «образу-цели» (при наличии несоответствия реального результата деятельности намечавшемуся «образу-цели» - осуществление повторного цикла деятельности).
Индуктивный путь целесообразен для познания школьниками разнообразных свойств объектов и явлений путем их непосредственного наблюдения (или их некоторых «заменителей», то есть моделей) при изучении процессов природы и общества в условиях достаточного количества учебного времени. Однако этот путь не может обеспечить решение всех задач, связанных с формированием у школьников полноценных научных понятий, раскрытием важнейших причинно-следственных связей в природе и обществе, формированием у школьников всеобъемлющей и адекватной научной картины мира, развитием у них географического мышления в целом. Отмеченные недостатки «снимаются» дедуктивными методами.
Формирование географических понятий по дедуктивному пути схематически может быть представлено следующим образом:
1)постановка учебных задач и создание необходимой ориентировочной основы предстоящей деятельности;
2)формулирование словесного определения нового понятия;
3)организация деятельности учащихся по усвоению понятия, анализу его существенных признаков и связей, раскрывающих особенности происхождения изучаемого объекта;
4)организация закрепления и обобщения признаков понятия;
5)установление логических и содержательных связей данного понятия с другими понятиями и категориями;
6)использование формируемого понятия для решения разнообразных учебных и практических задач.
При этом всегда неизбежно возникает вопрос: до какого именно уровня развития следует «доводить» формирование понятия в процессе обучения школьников. Согласно психологическим исследованиям, понятие можно считать усвоенным, если учащиеся знают его определение, содержание и объем; умеют пользоваться им в различных актах мыслительной деятельности, самостоятельно осуществляют его перенос в ситуацию решения тех или иных новых познавательных задач (44,45,115,116).
В обучении географии надо заботиться не столько о количестве сформированных понятий, сколько о формировании основных и обобщенных видов познавательной деятельности. Более того, формирование уже самих начальных понятий должно быть организовано таким образом, чтобы это было одновременно и формированием географического мышления в целом, развитием определенных умственных действий и этических отношений.
Несомненно, формирование понятий не сводится к запоминанию словесных формулировок понятий, то есть их определений. Но поскольку во всяком грамотном определении понятия «схватываются» существенные признаки этого понятия, то в развитии понятий усвоение определений играет большую роль. Определения раскрывают самые общие, принципиально важные признаки предметов и явлений, отношения между ними. Определение лучше воспринимается, если сделать его объектом специального анализа или связать с наглядной основой (например, определение понятий «каньон», «речная терраса» или «русло реки» полезно сочетать с демонстрацией учебных картин, слайдов или диафильмов).
Специфические особенности формирования единичных понятий. Формирование единичных понятий имеет свои дополнительные особенности. Их изучение предполагает строгую локализацию, определенную привязку к земной поверхности, к географической карте или плану местности. Одним из существенных признаков единичных понятий является их географическое положение. В курсах географии определение географического положения изучаемого объекта имеет исключительно важное значение. Именно поэтому в изучении единичных понятий всегда необходима опора на географическую карту или план местности. Единичные понятия, равно как и общие понятия, тесно связаны между собой. Еще одна важная особенность формирования единичных понятий состоит в том, что оно происходит, как правило, на базе общих. Так, понятию о климате Австралии предшествует усвоение общих понятий «климат», «климатообразующие факторы», «погода», «климатический пояс», «континент» и т.д. В свою очередь, единичные понятия конкретизируют общие, обогащают их, делают необходимым средством познания изучаемого материала. Единичные понятия требуют для своего усвоения, как правило, географической карты, глобуса или плана местности.
7.2. ИЗУЧЕНИЕ ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ
Выяснение причин образования того или иного объекта природной или социальной действительности – важнейшая задача обучения географии в современной общеобразовательной школе. Раскрытие причинно-следственных связей приводит к пониманию главного, существенного в географических объектах, процессах и явлениях. Теоретический характер знаний о причинно-следственных связях предъявляет особые требования к организации их изучения. Учитель должен добиваться, чтобы учащиеся, во-первых, усвоили связи, которые даны в готовом виде (в тексте учебника или в изложении учителя), и, во-вторых, научились самостоятельно устанавливать эти связи в знакомых или новых учебных ситуациях и в реальной жизни.
В ходе изучения причинно-следственных связей деятельность учащихся осуществляется на основе различных источников знаний – рассказ учителя, работа с картой или планом местности, текстом учебника, наглядными изображениями и т.д.
Знакомясь с содержанием нового урока и соответствующим параграфом учебника, учитель выделяет в нем причинно-следственные связи, которые станут одним из главных объектов усвоения, предусматривает соответствующую цель в плане урока, определяет учебный материал, в связи с которым будут изучены причинные зависимости, а затем отбирает методы и приемы их изучения.