Светлана М., классный руководитель 11-го класса гимназии, г. Тюмень: «ЕГЭ труден для учеников... Если в итоге ученик заработает всего лишь два балла, в документ об образовании ему поставят «три». Все же эксперимент. Но куда он потом денется со своей «тройкой»?.. Если говорить об идее ЕГЭ, она хороша. Но к ее воплощению, надо признать честно, мы не готовы. Если бы действительно хотели получить высокие результаты, то надо было бы объявить об эксперименте хотя бы года два назад. Когда принимали нынешних выпускников в десятый класс» [14, С. 3].
Е. Суслова, корреспондент газеты «Тюменские известия»: «Не кажется ли вам, что дети в очередной раз становятся заложниками наших взрослых экспериментов?.. .У меня, родительницы нынешнего выпускника, роятся вопросы, в чем-то сродни аргументам оппонентов ЕГЭ. Не приведет ли натаскивание на тесты, то самое «овладение технологией», к выхолащиванию сути отечественной школы, традиционным преимуществом которой были фундаментальные знания и умения её учеников?» [15, С. 3].
Не сомневаясь в том, что единый государственный экзамен позволяет объективно и независимо оценивать знания учащихся, не склонны переоценивать те «плюсы», которые обещают (как и все, что обещалось прежде) вдохновители ЕГЭ. Стремление пройти «дистанцию», называемую «эксперимент по ЕГЭ», без подготовки, эдаким кавалерийским наскоком, может породить в будущем серьезные социальные проблемы.
Например, положением предусмотрено проведение ЕГЭ в июне - для выпускников общеобразовательных учреждений текущего года, в июле -вступительные испытания в форме и по материалам ЕГЭ для выпускников прошлых лет и для одиннадцатиклассников текущего года, не сдававших ЕГЭ в июне. Сертификаты ЕГЭ будут действительны лишь до 31 декабря. По замыслу разработчиков это делается исключительно в интересах «абитуриентов», чтобы «независимо от года выпуска, все были в единых условиях».
Позиция Министерства образования по этому вопросу содержит элемент дешевого популизма и далека от истины: «С помощью ЕГЭ мы хотим расширить доступность высшего образования» [16, С. 2]. При этом не афишируется новая система оплаты обучения в вузе - ГИФО. Планируется, что она вступит в силу в 2004 году. Суть ее в следующем. Если, например, на едином экзамене выпускник набирает более 80 баллов из 100, государство дает ему ваучер на 14500 рублей (столько стоит по оценке Министерства бесплатное место в вузе), 68-80 баллов - учеба будет оплачена наполовину, 52-68 баллов - на треть, 43-52 - оплатят пятую часть, кто наберет 35-43 баллов, получит 1200 рублей в год [17, С. 8].
Информация для размышления: В этом году в эксперименте под названием ЕГЭ примет участие 700 тысяч выпускников школ из 48 субъектов Российской Федерации [213в, С. 1]. Опыт прошлых лет показывает, что пятерки получает 7-9% процентов, тройки и четверки - по 30-40%, двойки - 2-12 процентов экзаменующихся [18,C. 3]. То есть, более двух третьих выпускников «попадает» в разряд платных студентов.
Позиция чиновников на местах: «...переход к единому государственному экзамену, крупнейшая акция федерального значения. Сегодня к этому можно как, угодно относиться, соглашаться или нет, но это - закон, который мы будем выполнять, - Тюменская область и Тобольск оказались в числе первопроходцев по той простой причине, что качество образования, судя по результатам вступительных экзаменов абитуриентов, позволяет перейти к единому государственному экзамену» [19, С. 2].
Хотелось бы умерить пыл чиновников, которые ретиво берутся за все начинания, и также ретиво предают их забвению. ЕГЭ пока не закон, а лишь эксперимент.
Не оговаривается, точнее замалчивается, вопрос об ответственности организаторов перед детьми за возможные технические сбои, допущенные просчеты (например, при выдаче сертификатов, при подаче апелляции, при сбоях в работе почты и др.), оплаты данной процедуры.
На эксперимент выделяются деньги, именно это, на наш взгляд, и подталкивает регионы к участию в нем. Другой вопрос, в какой мере на местах осознают возможные последствия эксперимента и насколько реально представляют себе ситуацию с качеством образования, ошибочно увязываемого с «результатами вступительных экзаменов»? Не слишком ли дорогую цену придется заплатить обществу, молодежи в частности, за желание «выявить наши трудности» и возможность «реально удостовериться в уровне преподавания»?
Никто не просчитывает возможных рисков, последствий отклонений, с которыми может столкнуться конкретный человек, общество в целом. Никто не просчитывает цену реформы: не ту цену, которую записывают строкой бюджета, а ту, которую, в конечном счете, заплатит общество - и успех, и неудача имеют определённую цену. Сколько «потянет» на себя аппарат и сколько средств (необязательно «живыми» деньгами) получит школа где-нибудь в глубинке? Во всяком случае, прозрачности в решении этого вопроса не наблюдается, информация по-прежнему недоступна для населения.
Защитит ли государство интересы человека или будет стоять «на страже» собственных, доказывая через свою систему органов (образования), что человек (ученик) «мелкий» пошёл, «некачественный продукт»? Остался ребенок на повторное обучение, не сдал экзамен - виноват он («неспособный», «лентяй», «тугодум») и родители («запустили», «не контролировали», «не помогали»). При этом никто не учитывает реального права каждого конкретного ребенка учиться, а не «отбывать» срок в школе.
Беспристрастный взгляд при рассмотрении накопившихся проблем пролил бы свет на причины «лености», второгодничества, «дебильности» этих ребят. Сегодня школа защищает тезис о предпочтительности качественного образования и воспитания «талантливых» детей нередко в ущерб основной массе учащихся. Одна треть учителей отстаивает при этом свое право работать только с одаренными детьми [20, С.70]. Традиционно профессионализм рассматривается как умение выполнять более сложную работу на высоком уровне. Можно ли в таком случае считать профессионалом, знатоком своего дела учителя, дифференцирующего детей, а не способы, методы и средства их обучения?
Информация для размышления: Опрос, проведенный весной 2002 г. среди учащихся выпускных классов г. Тюмени показал, что только 6,9% ребят оценили уровень своей подготовки на «отлично», чуть больше 40% - на «хорошо», почти столько же (40,1%) - на «удовлетворительно», 10,5% не смогли ответить на поставленный вопрос. Подавляющее большинство считает, что для поступления в профессиональные учебные заведения нуждается в дополнительной подготовке. Лишь 12,3% опрошенных уверены в своих знаниях [21].
Можно, конечно, предположить, что дети довольно самокритично оценивают свои знания, но если ситуация повторяется, она «претендует» на закономерность.
Вариантов ответа на вопрос: «в чем причина?» может быть несколько. Во-первых - «верхи», т.е. учителя, не хотят «выкладываться», не получая адекватного вознаграждения за свой, не будем лукавить, нелегкий труд. Во-вторых - «верхи» не могут обеспечить соответствующее качество образования из-за низкого уровня профессиональной подготовки, несовершенства методик, перегрузок. В-третьих (чаще указывают педагоги) -«низы», учащиеся, не хотят (лень), реже говорится о том, что они (дети) не могут овладеть предлагаемым объемом знаний в силу несовершенства методик, перегрузок. В конечном счете, и у тех, и у других есть точки пересечения - мотивация, точнее ее отсутствие, перегрузки, неадекватные методики преподавания.
Разделяя мнение специалистов в той его части, что исключение не является целью общества, не можем согласиться с положением, что социальные преобразования, «государственная политика и деятельность институтов от образования до занятости могут быть неосознанно направлены в сторону ограничения прав и возможностей молодежи» [22, С. 68].
Процессы передела власти и собственности менее всего ориентированы на потребности общества и человека. «Российский вариант» реформ здесь мало чем отличается от классических моделей. Однако, зная это почти наверняка, мы, тем не менее, ориентируемся на путь, пройденный западными демократиями, с той лишь небольшой разницей, что надеемся достичь их уровня развития за 5-10 лет (которые, кстати, уже прошли).
Происходящая переоценка ценностей как старшего поколения, так и поколений, вступающих в жизнь, проблема индивидуального выбора и поиск путей, обеспечивающих устойчивое развитие общества, выдвигают новые требования к созданию условий для развития профессиональных интересов молодежи.
Груз накопленных российским обществом проблем и специфика переживаемого этапа развития предопределяют болезненность необходимых преобразований в сфере образования. Первым шагом в этом направлении должна стать независимая экспертиза системы образования на предмет ее открытости, доступности, нацеленности на удовлетворение потребностей личности и общества. Необходимо направить усилия общества и государства на устранение процессов, способствующих вытеснению молодежи из социальных структур общества.
Список литературы
1.Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества. М., Социум, 1998.
2. О внесении примечаний и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» от 13.01.96 г. № 12-ФЗ, М., Ось-89, 1996.
3. Россия: национальная стратегия и социальные приоритеты. Социальная и социально-политическая ситуация (в первой половине 1996 года). Под редакцией Г.В. Осипова, В.К. Левашова, В.В. Локосова. М., Республика, 1997.
3а. Сибирская панорама. 4 января 2001 г.
4. Дементьев Г.Г. Проект формирования личности под влиянием социальной среды в современных условиях. Диссертация кандидата социологических наук. М., 2000.
5. Курдюмова И.М. Местные органы управления образованием. Педагогика, 1997, № 7.