Лекции по общей психологии Лурия А Р (стр. 78 из 95)

Достаточно подготовленный взрослый без труда решает оба варианта этой задачи, объединяя предметы, входящие в одну общую категорию («мебель», «животные», «растения», «орудия» и т. п.), несмотря на различие внешнего вида входящих в эту категорию элементов, и отбрасывает (или относит к другой группе) внешне сходные предметы, но относящееся к разным группам.

Иные результаты дают маленькие дети или испытуемые, стоящие на низком уровне интеллектуального развития.

Как правило, объединение наглядных картинок в отвлеченные группы (категории) оказывается операцией, недоступной этим испытуемым. Младшие дети (дошкольники) вообще не приступают к выполнению этой задачи или объединяют предметы по их внешнему сходству (цвету, форме). Иногда они пытаются объединить их по смыслу, но в этих случаях, вместо объединения в одну общую (отвлеченную) категорию происходит объединение в конкретную наглядно-действенную ситуацию. Так, «тарелка», «нож», «вилка», «хлеб», «стол» могут быть положены в одну группу; в другую группу могут войти «собака», «домик», в котором живет собака, «миска», чтобы кормить собаку, и т. д. Аналогичная конкретно-действенная группировка, которая является не столько классификацией, сколько введением в наглядную общую ситуацию, остается характерной для раннего школьного возраста, и особенно для умственно отсталых детей. Типичным для последних является тот факт, что никакие попытки обучения их подлинной абстрактной («категориальной») классификации не приводят к успеху, и, соглашаясь с возможностью такой классификации, испытуемые очень быстро соскальзывают с нее на наглядно-ситуационную группировку предметов и ни при каких условиях не переходят на уровень отвлеченных логических операций.

Легко видеть, какое важное значение имеют результаты опыта для оценки тех реальных форм обобщения, которые свойственны испытуемым, и для характеристики типичных соотношений наглядно-образных и вербально-логических элементов понятия.

К описанной методике примыкает еще одна специальная задача исследования того, как построены те системы координации и субординации понятий, которые Л. С. Выготский обозначил как «меры общности».

Испытуемому даются 20-30 напечатанных на отдельных карточках слов, обозначающих различные координированные и субординированные понятия, которые он должен разложить в известные логические системы (схема 2.3).

Схема 2.3

Взрослый, стоящий на достаточно высоком уровне умственного развития и обладающий достаточной подготовкой, легко решает эту задачу, четко различая как координированные, так и субординированные понятия, выкладывая карточки в известную логическую систему. Ребенок, как правило, не в состоянии этого сделать, и его классификация полностью лишена характера иерархически организованной логической системы, в лучшем случае принимает вид:

собака – такса – бульдог...

волк – лиса – животное...

дерево – ель – сосна...

трава – осока – крапива...

Если такой характер классификации сохраняется без изменений даже после того, как экспериментатор показывает ребенку пример полноценной логически организованной структуры, есть все основания сказать, что ребенок еще не овладел отношениями логических «мер общности», хотя и усвоил простую классификацию. Легко видеть, что сопоставление всех данных, получаемых с помощью описанных методик, позволяет дать достаточно полную информацию, характеризующую как логическое строение понятий данного субъекта, так и те психологические процессы, которые лежат в их основе.

В описанных методиках, однако, есть один недостаток: хорошо констатируя уровень понятий, характерных для субъекта, они еще недостаточно отражают весь процесс формирования понятия. С другой стороны, они оперируют уже известными системами понятий и поэтому отражают не только умения, но и наличие знания субъекта.

Для того чтобы избежать подобных недостатков, в психологии с успехом используется методика формирования исскуственных понятий, предложенная в свое время немецким психологом Н. Ахом и модифицированная советским психологом Л. С. Выготским и его сотрудником Л. С. Сахаровым. Эта методика ставит своей целью проследить, как у субъекта постепенно формируются новые искусственные понятия, какие ступени он проходит при овладении новыми, искусственно созданными значениями слов и как реально протекает процесс их усвоения.

Испытуемому предлагается ряд деревянных геометрических фигурок разной формы, размера и высоты, окрашенных в различные цвета (белый, синий, зеленый, желтый, красный). Каждая из фигурок обозначена одним из четырех условных «слов» («рас» – «гацум» – ... – ...), которые соответственно обозначают: большие и высокие, большие и низкие, маленькие и высокие, маленькие и низкие фигуры. Все фигурки размещаются в беспорядке на столе; написанные на каждой фигурке «слова» расположены закрытой стороной, на которой стоят фигурки.

Опыт начинается с того, что одна из фигурок, например обозначенная словом «рас», раскрывается, и испытуемому говорят, что на каком-то неизвестном языке все «такие же» фигурки называются этим словом и он должен найти, какие фигурки, по его мнению, относятся к этой категории.

Испытуемый, не владеющий этими новыми искусственными «понятиями», сначала делает догадки о том, какое значение имеет данное «слово», и подбирает какую-либо фигурку, по цвету, форме или размеру сходную с предъявленной. Экспериментатор открывает «слово», обозначенное на одной из отобранных фигурок, и показывает, что она не относится к обозначаемой словом «рас» группе; оказывается, что на ней написано другое слово, например «гацум». Это ставит испытуемого перед задачей выдвинуть новую гипотезу, и если он раньше подбирал группу фигурок, сходных с первой по форме, то теперь он подбирает группу других фигурок, сходных по цвету или по размеру. Естественно, он снова делает ошибку; но теперь, продолжая опыт, он уже имеет в своем распоряжении два или три «слова», которыми обозначаются разные фигуры, и у него возникает возможность делать новые «ходы» на основании большей информации.

Прослеживая за продолжающимся ходом опыта, экспериментатор оказывается в состоянии проследить, какие догадки делает испытуемый, по какому принципу строятся отбираемые им фигурки и, следовательно, какое значение он вкладывает в соответственное искусственное «слово».

Опыт, проведенный Л. С. Выготским, позволил описать ряд последовательно формирующихся видов классификации и выделить ряд «понятий», которыми пользуется ребенок на различных этапах развития. Мы обозначим только основные из них.

1. Наиболее элементарным видом объединения фигур является объединение по типу «кучи». Дети младшего возраста вообще отказываются классифицировать фигуры на основе какого-либо гипотетического принципа. Они или откладывают в одну группу случайно отобранные фигуры, или начинают строить из них узоры; «слово» и стоящий за ним «принцип» не играют здесь никакой роли.

2. Вторым видом объединения фигур является их объединение по типу одновременного или последовательного «комплекса», в котором каждая фигура входит по своему основанию. Так, к маленькой зеленой пирамиде с надписью «рас» испытуемый подбирает маленький зеленый круг (по признаку цвета), большую желтую пирамиду (по признаку формы), маленький красный цилиндр (по признаку величины) и т. д. В результате образуется нечто вроде «семьи», в которую входит каждая фигурка по своему основанию (так же как в семью входит один как «сын», другая как «сестра», третий как «отец» и т. п.). Иногда такой тип объединения принимает другой вид, который обозначается термином «цепной комплекс». К маленькой зеленой пирамиде подбирается большая синяя пирамида (по признаку формы), к ней – большой синий цилиндр (по признаку цвета), к синему цилиндру – маленький желтый цилиндр (по признаку формы) и т. д. Легко видеть, что в таком случае постоянство признака не соблюдается и объединение производится по меняющемуся каждой раз признаку.

3. Третьей, переходной, формой является та, при которой испытуемый, сопоставляющий все больше и больше условных «слов», которыми обозначаются различные фигуры, уже строит гипотезы о значении этих слов и выделяет адекватные группы предметов, отличающихся одной и той же комбинацией признаков, однако быстро соскальзывает на включение в эту группу фигур, обладающих побочными признаками. Эту фазу развития обобщений обозначают как «псевдопонятия».

4. Наконец, последней стадией, к которой приходят далеко все не испытуемые, является стадия формирования подлинного понятия, которое прочно сохраняется испытуемым и которому противопоставляются другие группы, где условное слово обозначает иную комбинацию признаков.

Как показали наблюдения Л. С. Выготского, возможность отвлечься от ряда наглядных признаков и усвоить, что значение искусственного «слова» объединяет группу признаков, до этого не составлявших известного понятия, возникает в развитии сравнительно поздно и прочно начинает выступать к 12-14-летнему возрасту.

Этот факт вовсе не означает, что дети не оперируют понятиями, однако в данных специальных условиях новые искусственные понятия могут возникать на относительно высоком уровне развития словесных значений.

Опыт Л. С. Выготского сыграл большую роль в психологии. Он наглядно показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения и различные психологические процессы, и, следовательно, значение слова развивается.