общает, что учебные классы в двух самых маленьких средних школах — по 40 учащихся в каждой — содержали по 12,5 генотипов каждая, тогда как самая крупная — 2105 учащихся — включала 28,5 генотипов обучения. Средние размеры школы составляли 339 учащихся и 21,5 генотипа. Количество учащихся в самой крупной школе превышало их количество в самой маленькой более чем в 52 раза, однако количество генотипов было большим всего приблизительно в 2 раза. Количество учащихся в самой крупной школе по сравнению со средней было большим в 6 раз, однако количество генотипов было большим лишь на одну треть. Гамп замечает: «Требуется внушительное увеличение размеров для минимального увеличения разнообразия» (р. 246).
Исследование взаимосвязи между количеством учебных курсов, предлагаемых средними школами штата Нью-Йорк, и размерами этих школ показало, что количество курсов возрастает вместе с ростом числа учащихся до тех пор, пока последнее не достигает четырехсот, после чего почти не увеличивается. Кроме того, даже при увеличении числа предлагаемых курсов в основном это дополнительные вводные курсы, а не курсы, построенные по принципу последовательного повышения уровня подготовки (Monk, 1987), хотя в некоторых школах удается преодолеть эффекты размера (Monk, 1990). Курсы продвинутого уровня, которые предлагают крупные школы, посещаются относительно небольшим числом учащихся (Haller et al, 1990), кроме того, это, как правило, математические и естественнонаучные курсы, а не языковые или посвященные социальным наукам (Monk & Haller, 1993). Хотя была рекомендована программа слияния школ по всей стране, как обеспечивающая экономию средств и более насыщенный учебный план, свидетельства таких преимуществ отсутствуют. Данные свидетельствуют о минимальном выигрыше и больших потерях, связанных с крупными школами; и даже о том, что «крупные, сложные в управлении и бюрократизированные школы препятствуют достижению социальных и нравственных целей, к которому стремятся сторонники реформ» (Haller & Monk, 1988). Халлер (Haller, 1992) обнаружил, что в крупных школах меньше порядка и больше нарушений дисциплины, чем в маленьких школах. Монк и Халлер (Monk & Haller, 1986) продемонстрировали, что учащиеся маленьких школ показывают на экзаменах результаты, не уступающие учащимся крупных школ; а также, в подтверждение выводов Баркера и Гампа, что их уровень участия во внеклассной активности и уровень социального развития даже выше.
Фенотипные сеттинги. Фактически наблюдаемые формы поведения — это фенотипы (phenotypes), поведенческие эпизоды, регулярно встречающиеся в различных сеттингах. Они не зависят от индивидуумов и представляют функцию, тогда как генотипы представляют структуру. Их можно обнаружить в таких социальных системах, как группы взаимопомо-
203
щи или сеансы психотерапии. В исследовании групп взаимопомощи (так называемых GROW), помогающих людям справляться с жизненными проблемами, «понимая и принимая» («caring and sharing»), тринадцать групп, участвовавшие в 510 встречах, относились к одному генотипу, но различались по четырем фенотипам: для одних были характерны более личные, а для других — более безличные отношения; в одних общение носило более рекомендательный характер, а других приближалось к обычной беседе. Одна группа отличалась слабым руководством; встречи проходили хаотично, постоянно отклоняясь от цели, участники не раскрывались друг перед другом, а больше занимались пустыми разговорами. В другой группе руководство было сильным и было постоянно ориентировано на цель; члены группы работали друг с другом как за пределами встреч, так и на встречах (делились советами). Эти фенотипичес-кие паттерны оставались устойчивыми, несмотря на активную смену состава групп. Эти вариации в пределах одного генотипа, вариации по функции, а не структуре, были упущены из вида в первоначальной формулировке поведенческих сеттингов (Luke, Rappaport & Seidman, 1991).
«Категория генотипа может быть использована для рассмотрения вопросов, связанных со сравнениями между многими различными типами сеттингов. Однако если нас интересует более тщательный анализ поведенческого функционирования в пределах небольшого набора более сходных сеттингов, наиболее полезной оказывается категория фенотипа» (р. 165).
Авторы полагают, что фенотипные формы поведения в поведенческих сеттингах имеют преимущества для эко-бихевиоральной науки в том, что они (а) подчеркивают вариативность поведения между сеттин-гами и (б) обеспечивают практическое приложение теории поведенческих сеттингов к малым гомогенным группам. Они считают, что такие формы поведения также могут представлять интерес для широкого спектра социальных наук и для более субъективных методологий.
Поведенческие эпизоды. Баркер и Вригт (Barker & Wright, 1955) обнаружили, что максимальное число эпизодов, в которых заняты дети в любой момент времени, равно четырем, и что дети редко участвуют более чем в трех эпизодах одновременно. Данное наблюдение, по-видимому, также распространяется и на учителей (Scott, 1977). В поведенческом сеттин-ге, названном Активность Большой Группы (Large Group Activity), эффективные эпизоды поведения учителей в большей степени включали группу как целое, в то время как менее эффективные эпизоды поведения учителей были в большей степени направлены на отдельных индивидуумов или на малые группы. Если Баркер и Вригт обнаружили, что дети
ведут себя более похожим на других детей образом в пределах одного сеттинга, чем на самих себя в других сеттингах, то Скотт обнаружил, что данное наблюдение в равной степени верно и для учителей. Различия между эффективными и неэффективными учителями были минимальны в сеттингах, в которых поведение носило предписанный характер, и становились максимальными в сеттингах, где допускалась значительная индивидуальная свобода.
Картирование поведения. Картирование поведения было объединено с эко-бихевиоральной наукой с целью обеспечения высокоэффективной методологии. Карта поведения аналогична архитектурному плану этажа. На схеме, изображающей пространство места действия, отмечается точка, указывающая, что здесь имело место поведение, соответствующее заранее определенной поведенческой категории. В таблице, строки которой представляют пространственную локализацию, а столбцы — предварительно разбитые на категории формы поведения, конкретное поведение будет представлено пересечением строк и столбцов. В одном примере картирования поведения аутичных детей в классе сеттинги состояли из работы с учителями, свободной игры, перерыва и групповой работы. Формами поведения были неуместная эхолалия (out-of-seat echolalia), самостимуляция, вспышки раздражения, адекватное поведение, работа, игра и социальное поведение. Составление карты показало, что в одних сеттингах имеет место большее количество форм поведения, а в других — меньшее. Как и в случае нормальных детей, поведение аутичных детей, по-видимому, определяется сеттингом (Charlop, 1983).
Шкалирование. Поведенческие сеттинги могут измеряться с помощью различных шкал. Шкала автономии (autonomy scale) показывает, где принимаются решения, касающиеся того, кто может участвовать в сеттинге. Высшая оценка в девять баллов ставится в том случае, если решение принимается локально, а низшая — в один балл, — если решение принимается федеральным правительством. Бехтель (Bechtel, 1982b) увеличил шкалу до двенадцати баллов, чтобы включить решения, принимаемые внутри сеттинга. Шкала проникновения (penetration scale) предполагает высшую оценку в шесть баллов для индивидов, чья роль в сеттинге настолько необходима, что данное лицо оказывается незаменимым: например, лицо, разработавшее совершенно новую медицинскую процедуру; магазин или фирма, которой руководит один человек; профессор, читающий уникальный университетский курс. Если замена возможна, ставится оценка в пять баллов. Оценка в четыре балла ставится тем, чья роль необходима, но не относится к уровню высшего руководства. Баркер показал, что определенные группы, такие как женщины и дети, часто допускались только к данному уровню и исключались из высших. Уровень один состоит из наблюдателей, не вносящих никакого вклада, кроме своего присутствия. Показатель уровня проник-
204
новения может быть использован для измерения числа возможных руководящих позиций по отношению к размерам популяции, иными словами, там, где стремящиеся занять такие позиции лица должны искать наиболее благоприятные возможности. Оценки благоприятствования (welfare ratings) измеряют степень, в которой поведенческий сеттинг обеспечивает льготы таким группам, как меньшинства, тогда как оценки давления (pressure ratings) указывают на способ, посредством которого правила сеттинга исключают таких индивидуумов. На основе сочетания этих и других оценок может быть выведен общий индекс изобилия (general richness index). Чем выше этот показатель, тем больше типов поведения и руководства доступны в данном сеттинге. Сбор такой информации представляет собой «обследование поведенческого сеттинга» («behavior setting survey»). Иногда оно дополняется опросниками для определения установок, ценностей и других субъективных форм поведения.
Фокальная точка поведения. Бехтель (Bechtel, 1982b) провел анализ семи обследований поведенческих сеттингов и тех из полученных данных, которые позволили добиться улучшения условий жизни в этих сеттингах. В результате выявилась «фокальная точка поведения» («behavior focal point»), представляющая собой поведенческий сеттинг, наиболее доступный на протяжении максимально продолжительного времени для наибольшего числа элементов популяции: «Это место, где наибольшее число жителей может встречаться лицом к лицу» (р. 159-160). Используя данные этих исследований, удалось усовершенствовать проектирование организационной структуры и жилищных условий общины (community). Данная методология является более комплексной, чем методология исследований, основанных на отдельных гипотезах, что характерно для большинства психологических и социологических исследований.